王逸飛

[摘 ? ? ? ? ? 要] ? 以當前我國高職教育改革現(xiàn)狀作為分析基礎(chǔ)，在嘗試探討高職教育過程能力評價應用的原因和必要性后，在工作過程系統(tǒng)化的促動下，嘗試分析高職教育過程能力評價的內(nèi)容、原則、應用體系架構(gòu)等。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?工作過程系統(tǒng)化;高職教育;過程能力評價

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）13-0018-02

隨著我國經(jīng)濟新常態(tài)發(fā)展速度的不斷提升，國內(nèi)外市場的融合及各企業(yè)的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，對高職院校教育質(zhì)量、教學方式、教育的針對性以及人才培養(yǎng)方向等的要求更為細化。工作過程系統(tǒng)化課程，作為高職院校教改的主要方向之一，對提升高職院校教學質(zhì)量、提升高職教育人才培訓與輸出效益，提升高職教育過程能力及過程能力的評價應用成效等具有不可預估的作用。因此，很多高職院校在嘗試探索和應用工作過程系統(tǒng)化課程的過程中，以此作為課改的重要組成部分，且逐步探索課程改革對工作過程系統(tǒng)化課程、課程評價的要求，思考高職教育過程中工作過程系統(tǒng)化應用以及對高職教育過程能力評價的有效方式等。

一、高職教育過程能力評價應用的必要性

（一）基于高職教師工作重點的轉(zhuǎn)移

在工作過程系統(tǒng)化教學改革的推進過程中，高職教師的工作重點不再是為學生提供知識傳授和技能講解、展示、培訓，而是要逐步引導學生和協(xié)助學生完成具體的實踐工作任務，以提升學生的職業(yè)適應性和職業(yè)認知性為目標，努力提高學生的職業(yè)行為能力，以確保學生在就業(yè)后可快速滿足崗位勝任的要求。在此目標下，高職教育過程能力評價需要從教師對學生學習領(lǐng)域、學習過程、學習任務設(shè)定的方式入手，衡量教師是否在觀察、調(diào)研、整合學生當前的專業(yè)知識儲備情況、工作技能掌控情況、職業(yè)道德、綜合素養(yǎng)、就業(yè)心態(tài)、創(chuàng)新能力、積極主動學習能力和獨立思考能力等后，比對學生未來工作領(lǐng)域、工作過程、工作任務的基本訴求，并以比對結(jié)果作為課堂教學內(nèi)容、課下活動設(shè)計以及教學考核側(cè)重點的客觀依據(jù)。即，工作過程系統(tǒng)化，教學改革需要教師保障引導學生重視工作領(lǐng)域與學習領(lǐng)域、工作過程與學習過程、工作任務與學習任務的一致性和契合性。這意味著在當前高職教學改革中，教師所面對的教學挑戰(zhàn)和教學要求將更為嚴格、更為細化。這對高職教師現(xiàn)有的工作能力而言無亞于一個更新、更大的考驗。

（二）基于高職師資團隊綜合素養(yǎng)提升的訴求

為提升高職教師團隊的綜合素質(zhì)和工作能力，高職院校教學改革需要選擇適宜的評價方式來判斷高職教師的教育過程和教育成效，以此來評估教師的教學方法和教學工作方式的改進是否滿足工作系統(tǒng)化教學改革的基本訴求。在具體執(zhí)行的過程中，在以教師教學能力、教學過程作為評估對象時，學校評估方法和評估模式的選擇與應用，需要在尊重教師個體教、學能力差異的前提下，按照如何幫助教師找準角色定位，鼓勵和支持教師逐步完善個人知識儲備并提升職業(yè)、道德水平和專業(yè)素養(yǎng)等。無論是針對高職教師的教學成果，還是針對教師的教學過程和能力的評估，都必須以高職教育的可持續(xù)發(fā)展與教改訴求為背景，在人本位原則的推動下，從如何促進師生共同進步、保持課程教改和創(chuàng)新的可持續(xù)性，幫助教師進一步明確職業(yè)生涯規(guī)劃方式等入手。

二、工作過程系統(tǒng)化高職教育過程能力評價的內(nèi)容

（一）以人本位為基礎(chǔ)，側(cè)重考評對象的與時俱進

工作過程系統(tǒng)化要求高職教育過程能力評價必須以促進師生的共同成長、共同發(fā)展為目標，這意味著教師在課堂內(nèi)外專業(yè)知識傳授、技能講解和演練、實踐活動的應用與推廣等，都需要重視自身、學生、課程本身的當前和未來發(fā)展效益。即在工作過程系統(tǒng)化的觸動下，高職教育的過程能力評價必須以學生、教師自身、課程的當前發(fā)展狀態(tài)、取得的成效、未來發(fā)展趨向以及有可能獲得的效益作為觀察和評價重點要素。正因為高職院校的專業(yè)型教育以培養(yǎng)綜合型、對口型、高素質(zhì)型人才為基礎(chǔ)目標，而高職院校教育人才的培養(yǎng)、高職教育教學重點的確定、教學架構(gòu)和教學內(nèi)容的選擇與確定必然要與企業(yè)當前、未來可持續(xù)發(fā)展訴求保持一致，此點要求反饋到高職教育過程能力評價中，可表現(xiàn)為對教師教學能力的評價要以教師的教學過程、教學內(nèi)容是否能緊跟時代發(fā)展潮流，是否具有一定發(fā)展性、創(chuàng)新性和與時俱進性，而不是因循守舊、墨守陳規(guī)。

系統(tǒng)化課程改革需要教師始終以發(fā)展的目光來看待自身所教職業(yè)，在關(guān)注權(quán)威前線知識理論和不斷汲取國內(nèi)外優(yōu)秀教學經(jīng)驗的同時，將先進的理論、最前沿的技術(shù)、教師所了解到的企業(yè)對人才的需求、崗位未來發(fā)展趨向等融入課堂教學中，并使之成為教師引導學生逐步完成教學任務和工作任務的輔助。由此，基于工作過程系統(tǒng)化高職教育的過程能力評價首要遵從的原則不僅僅是人本位原則，還包含動態(tài)發(fā)展視角，精準判斷評估對象的與時俱進等。

（二）以突破學科框架為目標，強調(diào)教師、學校雙主體評價

高職教學改革成效以教學質(zhì)量的提升、教學過程方法等與就業(yè)崗位訴求的契合性為標準。高職教師作為促動和承載高職教學改革的重要因素，其教學內(nèi)容、教學方法、教學思維是否符合高職教學改革成效衡量標準的判斷要求，同樣可作為判斷高職教師教學過程能力的重要標準之一。通常情況下，一個優(yōu)秀的專業(yè)教師，同樣也是一個能及時補充最前沿技術(shù)與知識，并具有將自身習得的知識與技能轉(zhuǎn)化成教學內(nèi)容，導入課堂傳遞給學生，且能帶動學生共同學習、共同進步的人。因此，在高職教師師資團隊的考評中，教師當前教學能力及教師通過努力其教學能力能否滿足教學內(nèi)容多元化發(fā)展的要求，需要作為高職教育過程能力評價的對象，即考察教師課程內(nèi)容、課程設(shè)計能否在突破學科框架的基礎(chǔ)上，以多樣性、多元化的表現(xiàn)形式降低學生對學科教學的厭煩感。

當然，按照此項要求高職院校在教學課程及專業(yè)學科設(shè)計中需要先突破學科框架限制，并引導教師意識到教學設(shè)計尤其是教學內(nèi)容設(shè)計多元性的價值與意義。教師的職后自學與教學創(chuàng)新、教學內(nèi)容的多元化設(shè)計，除教師本身具有此種改革的思想意識外，還需要學校軟硬件支撐、鼓勵，甚至需要學校在職業(yè)生涯引導外，給予教師如何突破學科框架的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新方法、創(chuàng)新能力等的經(jīng)驗、技能、思維意識培訓。也正因為如此，工作過程系統(tǒng)化促動下的高職教育能力過程能力考核與評價，考察主體不僅限于教師，還包含學校的教育改革能力、意識、過程、成效是否與突破學科框架的訴求契合等。

（三）以教學最終成效為依據(jù)，側(cè)重考核師生教學成效職業(yè)轉(zhuǎn)化能力

眾所周知，任何教學改革、教學階段性改革過程的目標確定，都需要以最終成效是否符合改革預期期望值為依據(jù)。高職教育的教學改革不僅需要關(guān)注教學質(zhì)量本身，還需要以就業(yè)率、教師教學能力、師生共同成長成效與可能性等為引導、評價的側(cè)重點。由此，在工作過程系統(tǒng)化的促動下，高職教育過程能力評價還需要將高職教育改革目標、改革過程、改革質(zhì)量的高職屬性納入考評對象中，側(cè)重評估教師教學過程的設(shè)計與操作方式以及教學的多樣性、適用性、實用性、趣味性等。工作過程的系統(tǒng)化教學改革需要教師、學生具備有效轉(zhuǎn)換工作任務成果為職業(yè)行動力的能力，這也是教師加大自身對企業(yè)崗位勝任力動態(tài)變化要求的把控力度，學生能更為順利進入企業(yè)并融入企業(yè)的重要基礎(chǔ)。

三、工作過程系統(tǒng)化高職教育過程能力評價體系構(gòu)建的基本原則

工作過程系統(tǒng)化，促進要求下高職教育過程能力評價體系的構(gòu)建需要遵從發(fā)展性原則、過程性原則。

（一）發(fā)展性原則

高職教育過程能力評價的根本性目的是促進學生、教師、課程、學校的發(fā)展與完善。因此，在評價體系構(gòu)建時，必須關(guān)注以上四個方面主體的當前發(fā)展現(xiàn)狀及未來發(fā)展趨勢。在評價功能選擇和界定時，由甄選選拔向促進發(fā)展方向轉(zhuǎn)型，以評估知識技能相促進師生創(chuàng)新意識、學習態(tài)度、實踐能力、身心品質(zhì)綜合發(fā)展方向轉(zhuǎn)型。

（二）過程性原則

工作過程系統(tǒng)化要求高職教育過程能力的評價必須是一個完整的系統(tǒng)以理論和實踐教學過程及整個過程中的階段性表現(xiàn)為考核對象。要重視教師和學生在教學中技能掌握情況與知識運用情況，考評學生和教師在工作過程中的創(chuàng)新探究情況和團結(jié)協(xié)作情況等。

四、高職院?！叭菪笔浇逃^程能力評價體系的構(gòu)建

在充分考慮到國內(nèi)外職業(yè)教育過程能力評價趨勢和高職院校教育過程能力評價的內(nèi)容和基本訴求后，建議按照三螺旋式結(jié)構(gòu)來構(gòu)建高職教育過程能力評價體系。即，以任務為中心評價教師課程開發(fā)能力，以過程為中心評價教師課程設(shè)計與執(zhí)行的成效、課程創(chuàng)新與多元化呈現(xiàn)的方式和表現(xiàn)，以目標為中心評價教師課程績效與課程的可延展性，尤其是課程教學，對師生可持續(xù)發(fā)展的影響。此三部分的評價相互作用、相互滲透、相互交融，能共同形成逐漸上升，又各自獨立存在且相互循環(huán)的三螺旋結(jié)構(gòu)。

使用此結(jié)構(gòu)體系時，要重視對教師的教學過程進行多層次、多角度的評價。不能固定某一項指標，作為整個評價體系的考核標準，而是需要兼顧三方面考評要求，在工作過程系統(tǒng)化促進下以學校、教師、教學過程、學生能否滿足企業(yè)人才培訓需求和企業(yè)動態(tài)發(fā)展的崗位勝任力要求為標準。在此架構(gòu)落地執(zhí)行時必須注意的，是此三方面的評價并非一次性可完成，需要多次循環(huán)，每次循環(huán)并不以原有考核結(jié)果作為依據(jù)，而是循環(huán)式上升，以評價對象的動態(tài)發(fā)展過程和成效為具體觀察和評價關(guān)鍵點。

需要注意的是，高職院校“三螺旋”式教育過程能力評價體系的落實離不開新制度體系和新考核標準的支撐。因此，高職院校在工作過程系統(tǒng)化課程教學體系改革的應用下，需要對高職教師教學能力和教學過程等的考核提出新的標準。此項標準不僅需要以促動教師教學能力的針對性培養(yǎng)為起點，還需要將教學過程和教學成效的與時俱進性、對師生共同成長的影響納入考核標準的設(shè)定中。

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編輯 馬燕萍