查 強(qiáng)

（1.約克大學(xué)教育學(xué)院，加拿大多倫多 M3J 1P3；2.天津大學(xué)教育學(xué)院，中國 天津 300072）

引言

中華人民共和國成立以來，特別是從70年代末期的改革開放以來，中國高等教育的發(fā)展取得了歷史性的成就。2018年，中國高等教育的毛入學(xué)率達(dá)到48.1%；按照《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》的目標(biāo)，2020年毛入學(xué)率將提升至50%，從而進(jìn)入高等教育普及化的新時(shí)代。站在這樣一個(gè)歷史節(jié)點(diǎn)，高等教育學(xué)者紛紛從不同角度審視中國高等教育發(fā)展的軌跡和成就、問題與挑戰(zhàn)。本文擬從博雅教育的視角，對(duì)這種特定形式教育當(dāng)下所面臨的問題和困境以及對(duì)中國高等教育未來發(fā)展的擔(dān)當(dāng)進(jìn)行論述，旨在構(gòu)建一個(gè)適應(yīng)新時(shí)代的博雅教育模式。

一、博雅教育面臨的困境

當(dāng)下，博雅教育在中國既蓬勃發(fā)展又面臨困境。其困境主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面上：一個(gè)是理論層面，另一個(gè)是實(shí)踐層面。這里，理論層面特指對(duì)這種教育形式的定義。我們發(fā)現(xiàn)下列近十種名稱都指代相似的教育形式：博雅教育（liberal arts education），自由教育（liberal education），通識(shí)教育（general education），人文教育（humanist education），全人教育（whole-person education），整體性教育（holistic education），經(jīng)典教育（classical education），以及中國特有的文化素質(zhì)教育和國學(xué)教育。這些名稱在定義上固然有一些重合之處，但也各有側(cè)重（表1列出它們各自的側(cè)重之處）。這就會(huì)給形成一個(gè)具有共識(shí)的定義和實(shí)踐帶來很大的困難。實(shí)際上，正像卡內(nèi)基基金會(huì)20世紀(jì)70年代對(duì)通識(shí)教育概念理解不一發(fā)出的警告，“迄今為止，沒有一個(gè)概念像通識(shí)教育那樣引起那么多人的關(guān)注……也沒有一個(gè)概念像通識(shí)教育那樣引起那么多人的歧義”[1]。有鑒于此，本文尋求并使用一個(gè)能夠克服這些分歧并且視野前瞻的定義。這一努力在很大程度上是受到Gary Miller觀點(diǎn)的啟發(fā)——“博雅教育實(shí)質(zhì)上是關(guān)注當(dāng)下和未來，而不是過去的”[2]。

表1 相關(guān)名稱及其側(cè)重點(diǎn)

在實(shí)踐層面上，博雅教育越來越受到中國大學(xué)，特別是精英大學(xué)的關(guān)注，但同時(shí)也飽受詬病。其中一個(gè)主要的批評(píng)之處在于中國大學(xué)機(jī)械地模仿美國大學(xué)來實(shí)施博雅教育，使之充其量是添加一些課程，且多是知識(shí)灌輸?shù)恼n程[12]。這樣的做法就難以避免被學(xué)生視作負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏興趣、為了學(xué)分而修課，進(jìn)而導(dǎo)致師生都采取實(shí)用功利的態(tài)度，把博雅教育當(dāng)作“專業(yè)主義”不變的前提下給學(xué)生加點(diǎn)“小甜點(diǎn)”或者“營養(yǎng)學(xué)分”[13-14]。其結(jié)果，博雅教育常常通過一些“拼盤式”的、知識(shí)介紹性的課程體系來實(shí)現(xiàn)，“課程內(nèi)容浮淺……知識(shí)性課程多，方法類、思考類、邏輯類課程少”[15]。這些“課程片面化和形式化，缺少重心，缺乏結(jié)構(gòu)性；很多課程都是臨時(shí)拼湊起來的，沒有內(nèi)在的整體性、連貫性，沒有優(yōu)先選擇的次序，也沒有最低的要求水準(zhǔn)……課程之間缺乏協(xié)調(diào)和溝通，相互之間各自為政、毫不相干，缺少一個(gè)統(tǒng)一的教育理念來貫穿和整合……以形成‘合力’”[14]。這些課程往往偏重人文教育，而且有“明顯的西方中心主義取向”[16]，真正植根中國本土傳統(tǒng)的很少。與此同時(shí)，博雅教育主要限于精英大學(xué)，甚至僅限于精英大學(xué)里的拔尖學(xué)生。然而，即使是那些精英大學(xué)的博雅教育也大都流于表面，難以做到激發(fā)學(xué)生的好奇心、挑戰(zhàn)他們的思想和培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

在更深一個(gè)層次上，以人文教育為導(dǎo)向的博雅教育與時(shí)下社會(huì)導(dǎo)向的高等教育改革之間存在著張力。雖然在一定程度上，這是世界普遍現(xiàn)象，但在中國尤其如此，因?yàn)橥怀稣喂δ艿奶K聯(lián)高等教育模式（直接為社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)）在中國依然盛行。另一方面，中國大學(xué)雖然模仿美國大學(xué)來實(shí)施博雅教育，卻沒有關(guān)注到美國大學(xué)的博雅教育正在經(jīng)歷一個(gè)進(jìn)化和適應(yīng)社會(huì)變遷的過程，逐步滿足勞工階層子弟的需求，培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)責(zé)任感，引導(dǎo)他們?nèi)绾卧谌蚧纳鐣?huì)生活和工作[17]。在世界范圍，我們還可以觀察到這樣一些博雅教育的變化趨勢(shì)：功利目的趨勢(shì)，科學(xué)課程開始主導(dǎo)，以及宗教和神學(xué)內(nèi)容的重新出現(xiàn)[18]。其中科學(xué)課程主導(dǎo)的現(xiàn)象在歐洲尤為明顯，已經(jīng)導(dǎo)致一些提供博雅教育的專業(yè)更改名稱[19-20]；宗教和神學(xué)內(nèi)容在博雅教育中重新占據(jù)地位，是基于學(xué)生審視、評(píng)估自己世界觀的需求。

二、本文對(duì)博雅教育的工作定義和分析框架

有鑒于此，本文采用美國院校協(xié)會(huì)（Association of American Colleges and Universities）的定義：這是一種可以賦權(quán)個(gè)體并為個(gè)體因應(yīng)復(fù)雜性、多樣性和變革做準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)方法。它給學(xué)生提供關(guān)于廣闊世界的寬泛知識(shí)……以及具體興趣領(lǐng)域的深入知識(shí)……幫助學(xué)生發(fā)展社會(huì)責(zé)任感，以及強(qiáng)大的、可以遷移的智力和實(shí)踐技能，包括溝通、分析和解決問題的能力，并且展示出把知識(shí)和技能應(yīng)用于真實(shí)世界的能力[21]。這個(gè)定義的特點(diǎn)在于，超越博雅教育的具體內(nèi)容而強(qiáng)調(diào)能力導(dǎo)向，而且強(qiáng)調(diào)知識(shí)和能力的社會(huì)責(zé)任，從而把博雅教育置于個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系維度上，再以社會(huì)導(dǎo)向來克服前述定義的分歧，且與博雅教育的變化趨勢(shì)并行不悖。從這個(gè)定義出發(fā)，本文選用德文中“教育”（Bildung，或譯作“教化”）的概念作為分析框架，因?yàn)樗粌H指知識(shí)和技能的獲得，更將教育的內(nèi)容與個(gè)人、國家和民族的命運(yùn)密切關(guān)聯(lián)起來。這是“洪堡時(shí)期”教育理念的突出特點(diǎn)，影響至今。Bildung指代一個(gè)個(gè)體的精神和文化感知以及生活的、個(gè)人的和社會(huì)的技能不斷發(fā)展和增長的過程。值得注意的是，Bildung強(qiáng)調(diào)個(gè)人才智和能力的發(fā)展成就社會(huì)的發(fā)展。具體來說，Bildung突出一個(gè)人的自我修為是一個(gè)終身的過程，強(qiáng)調(diào)個(gè)人修為是通過把自我與社會(huì)定位統(tǒng)一起來實(shí)現(xiàn)的。顯然，美國院校協(xié)會(huì)對(duì)博雅教育的定義與德文中Bildung的概念有很高的契合度，它們結(jié)合在一起形成本文的研究路徑，即從社會(huì)變遷的角度來看博雅教育如何發(fā)展，或者說是一種由社會(huì)變遷驅(qū)動(dòng)的博雅教育發(fā)展觀。在此基礎(chǔ)上，本文運(yùn)用“學(xué)會(huì)做人/做事”“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“學(xué)會(huì)生存”等概念來闡述和構(gòu)建當(dāng)代博雅教育模式。

三、當(dāng)代社會(huì)的主要變遷及其對(duì)博雅教育發(fā)展的驅(qū)動(dòng)作用

當(dāng)代社會(huì)處在劇烈的變動(dòng)時(shí)期，本文著重討論幾項(xiàng)與博雅教育直接相關(guān)的社會(huì)變遷：高等教育大眾化和普及化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)及全球化進(jìn)程。

（一）高等教育大眾化和普及化驅(qū)動(dòng)博雅教育的“學(xué)會(huì)做人/做事”追求

自20世紀(jì)90年代末以來，中國高等教育經(jīng)歷了大規(guī)模的擴(kuò)張，快速邁進(jìn)大眾化時(shí)代、邁向普及化階段。2018年高等教育毛入學(xué)率達(dá)到適齡人口的48.1%，高考錄取率達(dá)到81.1%。這些數(shù)字意味著中國大學(xué)生的構(gòu)成發(fā)生了顯著改變。有研究指出，當(dāng)今大學(xué)在校生中70%-75%是其家庭的第一代大學(xué)生，他們由于文化和社會(huì)資本的先天不足往往遭遇學(xué)業(yè)及智力發(fā)展的劣勢(shì)[22]。在高等教育學(xué)生人口和結(jié)構(gòu)這樣巨大的變化之下，博雅教育是繼續(xù)禁步于精英大學(xué)、繼續(xù)為精英學(xué)生獨(dú)享，還是應(yīng)該顧及多數(shù)學(xué)生的需求？相比之下，美國社會(huì)更早地經(jīng)歷了類似的變化。因此，美國院校協(xié)會(huì)明確提出實(shí)現(xiàn)博雅教育大眾化、最終普及化的愿景。表2描繪了這一愿景。

表2 美國院校協(xié)會(huì)對(duì)21世紀(jì)博雅教育的愿景[21]

這樣的愿景有助于把博雅教育與教育平等和公平聯(lián)系起來，不但可以幫助更多的學(xué)生發(fā)展能力，也使得博雅教育對(duì)弱勢(shì)群體學(xué)生產(chǎn)生親和力與吸引力。嚴(yán)酷的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位使得這些學(xué)生自然而然地關(guān)注專業(yè)學(xué)習(xí)、發(fā)展就業(yè)技能，但是培養(yǎng)思辨能力能夠更有效地幫助他們?cè)诋?dāng)下充滿不確定性的社會(huì)里尋找自身發(fā)展的機(jī)遇和方向，從根本上實(shí)現(xiàn)上升的社會(huì)流動(dòng)。從這個(gè)意義上說，這些學(xué)生比精英學(xué)生更加需要接受博雅教育。為了實(shí)現(xiàn)這樣的愿景，我們需要推廣甚至普及博雅教育；囿于資源的限制，這在有些人看來是不可能實(shí)現(xiàn)的。有鑒于此，世界銀行和聯(lián)合國教科文組織等國際組織提出有差別的、不同水平的博雅教育設(shè)想，分層次和多樣化地實(shí)施博雅教育[23]。即便是分層次和多樣化，這樣的博雅教育都要依賴人文教育來完成。這就帶來另一個(gè)需要解決的問題：很多課程和概念取自歐美，學(xué)生聽起來索然無味[16]。對(duì)此，本文強(qiáng)調(diào)博雅教育必須重視本土化，中國悠久的人文教育傳統(tǒng)可以為博雅教育提供豐富的內(nèi)涵。

（二）博雅教育可以獲益于儒家傳統(tǒng)中的進(jìn)步思想

馬克斯·韋伯認(rèn)為中國的人文教育傳統(tǒng)比西方文藝復(fù)興時(shí)期更為豐厚。就博雅教育而言，儒家思想不僅強(qiáng)調(diào)個(gè)人修身，而且宣揚(yáng)把內(nèi)修與濟(jì)世、個(gè)人理想和達(dá)濟(jì)社會(huì)結(jié)合起來，在追求“君子風(fēng)范”的過程中，推動(dòng)社會(huì)的復(fù)興。儒家教育傳統(tǒng)的核心是“六藝”，即《詩》《書》《禮》《易》《樂》《春秋》六經(jīng)。比之于西方的“自由七藝”（語法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文和音樂，是西方人文教育的起源，也是今天博雅教育的基礎(chǔ)），儒家傳統(tǒng)顯然更加強(qiáng)調(diào)人與社會(huì)的關(guān)系。確切地說，儒家傳統(tǒng)探討的是人應(yīng)該做什么，以及為什么要做這些事，激勵(lì)每個(gè)個(gè)體成就更好的自我，從而實(shí)現(xiàn)更好的世界。唯其如此，著名漢學(xué)家狄百瑞（William Theodore de Bary）在哥倫比亞大學(xué)擔(dān)任教務(wù)長期間推動(dòng)了著名的“核心課程”（Core Curriculum）建設(shè)。作為核心課程的設(shè)計(jì)者，狄百瑞將他有關(guān)新儒家的教育理念貫徹到整個(gè)課程設(shè)計(jì)中，使得哥大核心課程有別于其他常青藤盟校的通識(shí)教育；針對(duì)人類面對(duì)的根本的核心問題，選擇各大文明歷史上留下的經(jīng)典著作讓學(xué)生研讀，教會(huì)他們哪些問題是人類社會(huì)重復(fù)發(fā)生且一直被討論的，而其中又是哪些人的聲音最有貢獻(xiàn)[24]。更進(jìn)一步地說，其他通識(shí)教育往往是讓學(xué)生熟悉不同學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，而核心課程則注重發(fā)掘每個(gè)個(gè)體的思考能力，教導(dǎo)學(xué)生在大學(xué)階段應(yīng)該想明白自己能做些什么以及應(yīng)該成為怎樣的人，學(xué)會(huì)探索人類社會(huì)的普遍經(jīng)驗(yàn)。

傳統(tǒng)儒學(xué)后來固然與科舉制度聯(lián)系起來，成為功利教育的象征，但是狄百瑞一直努力證明儒家思想中存在自由傳統(tǒng)，亦即新儒學(xué)思想中的個(gè)人主義；而且儒家思想的個(gè)人主義是道德本位的，亦即道德上的自我修為，最終成全的是一種道德精英。這不僅與今天社會(huì)強(qiáng)調(diào)博雅教育之于社會(huì)責(zé)任感養(yǎng)成的要求（這一點(diǎn)清楚地體現(xiàn)在美國院校協(xié)會(huì)的博雅教育定義當(dāng)中）相吻合，而且區(qū)別于并補(bǔ)充了流行的自由主義對(duì)權(quán)利本位的強(qiáng)調(diào)。這種區(qū)別和補(bǔ)充從本質(zhì)上講是自主與自由的關(guān)系，或者說是積極自由與消極自由的關(guān)系，對(duì)于發(fā)展和完善當(dāng)代博雅教育具有重要意義。權(quán)利本位的消極自由越來越造成相互制約、掣肘，甚至新的不公；道德為本的積極自由則可能帶來新的期許。同理，一向被認(rèn)為并不注重人格平等的儒家傳統(tǒng)當(dāng)中也蘊(yùn)藏著平等的理念和資源。比如，我們耳熟能詳?shù)摹坝薪虩o類”和“因材施教”，都有著平等與公平的意味。前者主張人人可以接受教育，無論其社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)狀況如何，這正是教育平等的本意；后者指向?qū)W生個(gè)體提供其所需要并適應(yīng)其學(xué)習(xí)能力的教育，這符合教育公平的要義。儒家思想是中國教育傳統(tǒng)的主流，發(fā)掘其進(jìn)步思想中對(duì)博雅教育有益的“營養(yǎng)成分”可以推動(dòng)博雅教育本土化，從而增進(jìn)它（特別是其中的人文教育課程）對(duì)中國師生的文化親近感和價(jià)值關(guān)聯(lián)性。

（三）知識(shí)經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)博雅教育的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”追求

當(dāng)代社會(huì)的另一個(gè)重要變化是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的崛起。知識(shí)經(jīng)濟(jì)要求終身學(xué)習(xí)，持續(xù)不斷地增進(jìn)知識(shí)和提高技能，從而能夠駕馭復(fù)雜多變的經(jīng)濟(jì)形勢(shì)和機(jī)會(huì)。這就對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力提出越來越高的要求，認(rèn)知能力的養(yǎng)成和發(fā)展成為大學(xué)教育的重要環(huán)節(jié)。大學(xué)因此需要將認(rèn)知能力培養(yǎng)納入其基本范疇，使認(rèn)知科學(xué)課程進(jìn)入博雅教育。這樣的大學(xué)教育才能夠有效地教育學(xué)生調(diào)整自我以適應(yīng)不同的生活和職業(yè)場景，為學(xué)生應(yīng)對(duì)社會(huì)和職場的復(fù)雜性和不確定性做好準(zhǔn)備。有學(xué)者提出在知識(shí)經(jīng)濟(jì)世界里學(xué)生必須具備的認(rèn)知能力，這就為認(rèn)知教育確定了范圍，即：元認(rèn)知能力，獲取、選用和評(píng)估知識(shí)的能力，開發(fā)和應(yīng)用各種形式的智力的能力，有效工作、學(xué)習(xí)以及團(tuán)隊(duì)合作的能力，創(chuàng)造、轉(zhuǎn)換和轉(zhuǎn)移知識(shí)的能力，應(yīng)對(duì)不明狀況和問題的能力，學(xué)習(xí)重新設(shè)計(jì)自身及職業(yè)發(fā)展的能力，選擇和改良相關(guān)教育和培訓(xùn)的能力[25]。其中的元認(rèn)知能力是關(guān)于“認(rèn)知的認(rèn)知”或“知識(shí)的知識(shí)”，即如何運(yùn)用相關(guān)信息和策略去更好地思考和解決問題。元認(rèn)知也往往被描述成自我矯正性的思考，亦即一個(gè)對(duì)自己的思考過程進(jìn)行監(jiān)督、引導(dǎo)、組織和決斷的心智歷程。唯其如此，有學(xué)者建議吸收腦科學(xué)和精神科學(xué)的研究成果來改良博雅教育課程，并指出一些美國的文理學(xué)院已經(jīng)將其學(xué)生的心智和語言能力訓(xùn)練置于這樣的課程之中[26]。

（四）全球化進(jìn)程驅(qū)動(dòng)博雅教育的“學(xué)會(huì)生存”追求

全球化可算是當(dāng)今世界的一大趨勢(shì)。當(dāng)世界變得越來越相互依賴，變得愈加興衰與共，全球教育（關(guān)乎世界公民和人類命運(yùn)共同體的教育）的興起便是符合邏輯或者注定發(fā)生的。全球教育強(qiáng)調(diào)人類文化和生活的關(guān)聯(lián)屬性；視世界為其實(shí)然狀態(tài)，承認(rèn)每個(gè)國家都具有豐富的歷史和文化。相比其他形式的教育，全球教育凸顯通過跨學(xué)科的途徑來獲得對(duì)知識(shí)（傳統(tǒng)）關(guān)聯(lián)性更加深刻的理解以及更加寬泛的知識(shí)基礎(chǔ)。全球教育的焦點(diǎn)是發(fā)展學(xué)生這樣的自我意識(shí)和思維：在他人的希望和夢(mèng)想中看到自己，懂得生存平等和理解“他者”，發(fā)展自信從而承認(rèn)我們?cè)趧e人眼里都是“他者”。因此，我們可以說全球教育已然成為承認(rèn)同等體驗(yàn)和視全球化世界里所有人終極平等的必修教育，應(yīng)該進(jìn)入當(dāng)代博雅教育課程。遵循這樣的認(rèn)識(shí)，Roger Dale提出并構(gòu)建“全球教育大綱”（Globally Structured Agenda for Education），把學(xué)會(huì)在地球村共同生存置于其首位[27]。實(shí)際上，越來越多的大學(xué)開始開設(shè)“全球勝任力”（Global Competence）課程。雖然沒有使用博雅教育的標(biāo)簽，但這些課程大都表述與本文一致的觀點(diǎn)。經(jīng)合組織（OECD）更是從2018年開始將全球勝任力納入“國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目”（Programme for International Student Assessment）的測(cè)評(píng)范圍，申明全球勝任力已經(jīng)不是一個(gè)奢侈品，而是一項(xiàng)迫切的需要，今天的學(xué)校應(yīng)該承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生這項(xiàng)能力的任務(wù)。

四、構(gòu)建當(dāng)代博雅教育模式

基于以上分析，我們現(xiàn)在嘗試構(gòu)建當(dāng)代博雅教育模式。首先，這個(gè)模式須植根于一個(gè)人文傳統(tǒng)。正如Martha Nussbaum所指出的那樣，博雅教育首當(dāng)其沖要培養(yǎng)審思自己及自身傳統(tǒng)的能力；這又反過來幫助學(xué)生批判性地評(píng)價(jià)自己的世界觀——其效果類似于宗教研習(xí)和認(rèn)同。在任何一個(gè)特定的社會(huì)，人們的世界觀都會(huì)在方方面面承續(xù)傳統(tǒng)。因此在中國，大學(xué)博雅教育課程應(yīng)該包括儒家傳統(tǒng)中進(jìn)步思想的內(nèi)容；同時(shí)，博雅教育的人文課程還應(yīng)該汲取其他文化傳統(tǒng)的有益養(yǎng)分，從而培育在復(fù)雜且聯(lián)通的世界里共通的人性，“可以理解相同的需求和目標(biāo)在不同情形下實(shí)現(xiàn)的不同方式”[28]。這是一種帶有目標(biāo)的學(xué)習(xí)，即“學(xué)會(huì)做人/做事”，其中包含知識(shí)美育、群體目標(biāo)責(zé)任感、思維能力和創(chuàng)新能力等內(nèi)容。

其次，博雅教育課程應(yīng)該結(jié)合認(rèn)知科學(xué)來提升學(xué)生的想象能力和創(chuàng)新能力，使其最終具有“站在不同于自己的他人立場上思考可能發(fā)生的情形的能力……并且身臨其境地理解他人的情緒、希望和意愿”[28]。在博雅教育課程日漸融合科學(xué)課程的趨勢(shì)下，認(rèn)知科學(xué)內(nèi)容的融入不僅會(huì)增強(qiáng)博雅教育的關(guān)聯(lián)性（因此對(duì)希望博雅教育“有用”的利益相關(guān)者產(chǎn)生吸引力），也會(huì)從本質(zhì)上使得社會(huì)底層子弟受益。因?yàn)樗麄內(nèi)狈ξ幕Y本和社會(huì)資本，相比單純的人文教育，融入認(rèn)知科學(xué)內(nèi)容的博雅教育對(duì)他們更加有利。顯然，認(rèn)知科學(xué)知識(shí)是學(xué)生應(yīng)對(duì)不確定的世界和充滿未知的未來所必備的，社會(huì)底層子弟更加有此需要。

第三，當(dāng)代博雅教育必須培育全球意識(shí)，因?yàn)樵诘厍虼搴汀叭诵率馈睍r(shí)代（Anthropocene，這個(gè)概念是由1995年諾貝爾獎(jiǎng)得主、荷蘭大氣化學(xué)家Paul Crutzen于2000年提出的，認(rèn)為人類活動(dòng)對(duì)地球的影響已經(jīng)足以成立一個(gè)新的地質(zhì)時(shí)代），“許多最緊迫的問題需要智慧與合作的解決方式，因而需要來自不同國家、文化和宗教背景的人們?cè)谝黄疬M(jìn)行對(duì)話……需要運(yùn)用廣闊的歷史和跨文化理解加以解決”[28]。

總之，當(dāng)代博雅教育理應(yīng)對(duì)社會(huì)變遷中產(chǎn)生的重大變化予以關(guān)注、做出反應(yīng)，而不是簡單地一味強(qiáng)調(diào)思想和學(xué)習(xí)的自由。這正是Bildung理念所推崇的。這樣的博雅教育發(fā)展模式有助于這種教育形式在新時(shí)代對(duì)學(xué)生更加具有相關(guān)性和吸引力，也更加易于普及和可負(fù)擔(dān)。在理想狀態(tài)下，當(dāng)代博雅教育包含三個(gè)必要成分：人文教育、認(rèn)知教育和全球教育。人文教育是促進(jìn)批判性思維發(fā)展、增強(qiáng)社會(huì)意識(shí)和責(zé)任感的根本所在；認(rèn)知教育是教育學(xué)生應(yīng)對(duì)一個(gè)充滿未知問題的世界的必要所在；全球教育是發(fā)展全球意識(shí)和關(guān)于世界的倫理思維的關(guān)鍵所在。美國院校協(xié)會(huì)近年來調(diào)查其成員院校如何設(shè)計(jì)和教授博雅/通識(shí)教育課程時(shí)發(fā)現(xiàn)，越來越多的科學(xué)和數(shù)學(xué)知識(shí)、研究和分析技能訓(xùn)練、有關(guān)全球問題的課目和英語以外的語言課程開始進(jìn)入它們的博雅教育之中[29]。

結(jié)語

在世界范圍內(nèi)，大學(xué)博雅教育都受到教育功利化的挑戰(zhàn)，中國也不例外；與此同時(shí)，博雅教育又在中國大學(xué)越來越受到關(guān)注。唯其如此，博雅教育如何發(fā)展、如何創(chuàng)新便成為亟須深入探討的問題。在這樣的背景下，本文運(yùn)用德文中Bildung概念作為指引框架來探究有效和理想的博雅教育是否應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，以及當(dāng)代中國及其他地方的大學(xué)博雅教育應(yīng)當(dāng)如何呈現(xiàn)與實(shí)施。研究結(jié)論如下：當(dāng)代大學(xué)博雅教育需要關(guān)注和融入本國及世界的重大社會(huì)變革和社會(huì)運(yùn)動(dòng)，同時(shí)植根于一個(gè)相應(yīng)的知識(shí)傳統(tǒng)；它應(yīng)該包含人文教育、認(rèn)知教育和全球教育三個(gè)基本成分。這樣呈現(xiàn)和實(shí)施的博雅教育，不僅能夠促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展、增強(qiáng)他們的社會(huì)意識(shí)和責(zé)任感，還能夠有效地幫助他們應(yīng)對(duì)一個(gè)充滿變化的世界和充滿不確定性的未來，發(fā)展全球意識(shí)和全球倫理，自覺地倡導(dǎo)和維護(hù)人類命運(yùn)共同體。