張剛要 李藝

[摘 ? 要] 皮亞杰的工作是從繼承和發(fā)展康德開始的，理所當然是哲學的發(fā)展，或者發(fā)展了哲學。然而，皮亞杰的工作是建立在實驗觀察即其自創(chuàng)的“臨床法”基礎之上，這就遭到了當時的哲學界對其工作的“哲學性”的質疑。特別在他的工作成果“破天荒”地被“心理學”奉為至寶之后，關于“發(fā)生認識論”的解讀幾乎完全心理科學化。皮亞杰的工作究竟是哲學還是心理學？文章從康德在拯救形而上學時提出的“感覺經驗”的認識開始分析，給出的解釋是，皮亞杰橫跨“哲學（認識論）”和“心理學”兩個層面開展工作，且在兩個層面上均有獨立完整的意義，即站在哲學立場上，發(fā)生認識論指向的是兩個范疇說（以物理范疇和邏輯數(shù)學范疇描述的知識發(fā)生理論）;站在心理學立場上，所指的才是兒童發(fā)展階段理論。廓清和解析皮亞杰發(fā)生認識論的“哲學性”，將為教育技術學乃至教育學的發(fā)展開辟出更有意義的前景。

[關鍵詞] 發(fā)生認識論; 兒童發(fā)展階段理論; 物理范疇; 邏輯數(shù)學范疇; 感覺經驗

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 張剛要（1978—），男，江蘇新沂人。副教授，博士，主要從事教育技術基本理論與數(shù)字化教育資源建設的研究。E-mail：zhanggy@njupt.edu.cn。

一、引 ? 言

“從發(fā)生認識論的研究結果看，它要解答的是真正意義上的哲學問題?！盵1]現(xiàn)實是，學界普遍地將發(fā)生認識論視為認知心理學下的一個流派，它在哲學中的地位和更廣泛意義的價值發(fā)現(xiàn)，相對而言呈“落寞”狀態(tài)。以至于《發(fā)生認識論原理》英譯本的作者W.梅斯在《序言》中直言不諱地指出，“皮亞杰的工作在盎格魯-撒克遜國家的心理和教育思想方面雖然有極大的影響，但在哲學思想方面的影響則遠遠不及，這是一件出乎意料的事”[2]。直至現(xiàn)在，學界對這個問題雖有所回應，但依然遠遠不足。本文的工作即是對此“出乎意料”的繼續(xù)追問和回應，擬將皮亞杰置于歷史和當代西方哲學的整體背景之中，對他的發(fā)生認識論進行系統(tǒng)意義上的學理尋蹤，看他究竟從“哲學”繼承了什么以及如何發(fā)展“哲學”的，以求獲得更加逼近真相的認識。我們期待，借此認識，能夠撥開籠罩在發(fā)生認識論周圍的迷霧，讓其真實面貌“如其所是”地顯露出來，從而為教育技術學乃至教育學的發(fā)展開辟出更有意義的前景。

二、康德的“綜合路線”與形而上學

康德的一生都在進行形而上學的研究，“他所有哲學的主題都是形而上學”[3]，“對于形而上學的更富有理論性的批判”[4]是其偉大貢獻。實際上，康德對形而上學的批判并非要將其置于死地，而是要尋求形而上學的新生。在傳統(tǒng)哲學那里，由于理性的“僭越”，形而上學“繞開”了“感覺經驗”而“預先被設定為理性應當且必然能夠認識的實在對象，并且這樣的對象成了在現(xiàn)象之先并產生現(xiàn)象的東西（本體或本質）”[3]?？档抡J為這種“傳統(tǒng)形而上學”存有弊端，即“僅僅在概念之間來回摸索”[5]，從而陷于單純的“形式”，成為“理性僭越”的“幻象”，需要對其進行“理性批判”。

其結果是，康德調和了理性主義與經驗主義兩個認識論主要流派之間的沖突①，形成了認識的“綜合路線”。對康德而言，理性能力與感性能力都是重要的，二者對于人類認識的可能性而言，都是不能舍棄的。一方面，人類對“外部世界”的認識必須建立在客觀經驗的基礎之上，但是另一方面，認識主體本身也必須具有一套“認識形式”，這些“認識形式”是先于經驗并且是作為經驗的條件而存在于認識主體的認識能力之中，認識不過是認識主體通過先天“認識形式”按照規(guī)則綜合統(tǒng)一經驗材料的結果。換言之，人類的一切知識必須起源于經驗，離開了經驗就沒有知識，但是如果缺少“認識形式”對感性雜多的綜合統(tǒng)一，就根本不可能形成普遍必然的科學知識?？档抡J為，有兩種“認識形式”與科學知識的形成密切相關，其一是先天直觀形式（時間和空間），其二是知性純概念即所謂“先驗范疇”。前者在認識的感性階段中提供知識不可缺少的經驗材料，后者在知性階段中對經驗材料進行綜合統(tǒng)一，從而形成知識。實際上，人類只有一種認識能力，那就是知性，而且知性僅在經驗范圍之內是有效的，絕不能應用于經驗范圍之外。

基于上述，我們就可以對康德的“綜合路線”與形而上學的關系作出概括性的描述了。顯然，以某種認識方式超越經驗而通達對象一度是“傳統(tǒng)形而上學”的最高理想，而康德的認識“綜合路線”則粉碎了這一夢想，它要為形而上學開辟一條不同的道路。在康德的視界里，要想克服理性的“僭越”所帶來的“虛幻性”，形而上學必須把以前“丟掉”的“經驗世界”找回來，把普遍必然的真理“交還”給基于感官和經驗的認識領域，“這時，‘理性的‘理念才有權通過‘知性成為‘經驗科學的一個‘范導性—引導性的‘科學，形而上學才能夠成為一個沒有沖突的‘自洽的‘推理體系”[6]。雖然“認識論只是康德用以拯救形而上學的手段，形而上學才是目的”[3]，但康德不僅為形而上學作出了貢獻，也發(fā)展了認識論，這是康德的“一體兩面”。一言以蔽之，康德眼中的形而上學，本質上是“基于感覺經驗”的詞語邏輯或概念體系，從而區(qū)別于“單純概念”的、超越“感覺經驗”的“傳統(tǒng)形而上學”。

三、皮亞杰發(fā)生認識論與康德的“形而上學”

（一）發(fā)生認識論的思想源出：對康德“知性范疇”的繼承與批判

在近代哲學史上，康德的“綜合路線”第一次從主體能動性的角度來考察認識問題，認為認識主體先驗地具有一套“認識形式”：先天感性形式（時間和空間）和先天知性形式（范疇），它們是認識活動得以開展的前提條件和必要基礎。但是，康德把“認識形式”看成是“固定的和靜止的”，且無法合理地說明這一結構的科學構成和真實來源。因此，他的“綜合路線”成了一個陷入唯心主義的命題。

皮亞杰極為贊賞康德的范疇思想，認為范疇是必要的，是那個決定“知識何以可能”的先天條件。與此同時，也看到了康德的不足，康德在其哲學起源之處的這種“預設”，不是徹底的哲學態(tài)度。在這個意義上，皮亞杰超越了康德，認為應該放棄任何預設，“返回”到“經驗”的領域中去，才能作出正確的回答。他指出，康德的“知性范疇”本質上仍然是一種“形式主義”，因為它“不過是純主觀先天的一套形式規(guī)則，既不涉及外界事物的過程和規(guī)律，也不涉及主體的實際活動”[1]。皮亞杰恰是在康德的基礎上，對康德意義上的范疇進行必要的發(fā)展或轉換，從而完善了康德式的形而上學的建構。關注皮亞杰的學者多數(shù)認為，正是在這個意義上，“皮亞杰理論的整個體系框架是康德式的或康德主義的”[1]。正如皮亞杰明確表白的那樣，“我把康德的知性范疇拿來重新考察了一番，于是形成了一門學科——發(fā)生認識論”[7]。對此，他的弟子格魯伯和弗內歇也予以了證實，他們寫道，“人們在沒有想到康德的情況下不能讀懂皮亞杰”[2]。簡而言之，皮亞杰工作的核心，即是對康德沒有深究的關于人類何以先天具有“知性范疇”的問題進行深入考察，并試圖讓其走出“形式主義”。基于自己的心理學背景②，皮亞杰敏銳地意識到，“知性范疇”不是“僵化的和靜止的框架”，相反，它應該是發(fā)生的或生成的。這就是通常所說，認識皮亞杰，必須從康德開始。

（二）皮亞杰的“臨床法”：對康德“綜合路線”的繼承

而皮亞杰對康德的繼承，實際上可以分為兩個層面：首先，如上所說，繼承并改造了康德的“范疇”思想;其次，在我們看來，更是繼承了康德的“綜合路線”，即必須在獲得必要“感覺經驗”的基礎上，才能走向有意義的“形而上學”。學界在談到皮亞杰對康德的繼承時，多只看到前者，而忽視了后者，或者即使看到了后者，也沒有清晰地確認其重要價值。我們認為，這或許就是學界迄今為止未能全盤接受那個“哲學的”皮亞杰的根本原因。

在堅持康德綜合路線態(tài)度的基礎上，皮亞杰發(fā)現(xiàn)，要更加深入地把握“認識論”問題，即詮釋康德之“人”的知性“范疇”的由來，僅現(xiàn)有生活中的樸素感覺經驗已經遠遠不夠，但向遠古先人們追問知性范疇的歷史過程亦不現(xiàn)實。就是說，在對一般性意義上的認識主體之認識規(guī)律進行梳理之前，皮亞杰需要獲得關于這段歷史的“感覺經驗”。那么，康德未曾察覺的這部分“感覺經驗”應該從哪里來？對此，同時有生物學及心理學背景的皮亞杰寫道，“擺在我們面前的唯一出路，是向生物學家學習，他們求教于胚胎發(fā)生學以補充其貧乏的種族發(fā)生學知識的不足，在心理學方面，這就意味著去研究每一個年齡兒童心理的個體發(fā)生情況”[2]。于是，他大膽提出并踐行了富有特色的研究方法——臨床法（也被稱為“日內瓦探索技術”），其意義便是借助對兒童發(fā)展過程中的“自發(fā)性活動”的觀察，“復現(xiàn)”已經遠去的“古人”的樸素生活經驗。簡言之，皮亞杰的“臨床法”正是為了收集兒童智慧發(fā)展的經驗材料，并對這些經驗材料加以描述（如對感知運動、前運演、具體運演和形式運演四個思維發(fā)展階段的描述）和解釋（以“反省抽象”和“平衡過程”為內在機制），以獲得對其形而上思考的支持。

康德所說認知主體之“感覺經驗”，必須具有普遍一般性，非此不能作為哲學思考的基礎。皮亞杰很清楚自己的目的：為普遍一般性意義上“知識何以可能”尋找感覺經驗。他接受過嚴格的生物學、心理學訓練，按說應該對“科學實驗”非常熟悉。為何他不去沿著“科學實驗”的道路前行，反而自創(chuàng)臨床法？皮亞杰敏銳地意識到，傳統(tǒng)“科學實驗”是針對“個別”展開的，這是其科學路徑的基礎。通過針對多個“個別”的樣本的嚴格“科學的”實驗獲得結果，而后再基于樣本的典型性代表性的處理方式或考量，將意義拓延至較大范圍或直至一般。這種路徑，在皮亞杰看來是不恰當?shù)模彩菬o必要的。皮亞杰需要一種方法去直接與“一般”相遇或獲得“一般”，即通過直接面對“個體發(fā)生情況”而進行反思和抽象，走向“一般”。實際上，“臨床”觀察的思想并非始自皮亞杰，古希臘時期的亞里士多德已經樹立了榜樣。這是因為，“亞里士多德的哲學方法，一般來說，首要的是經驗觀察方法……從某種現(xiàn)象而不是概念入手，去尋找那種對象的本質”[8]。另外一個重要的旁證是，從對待“一般”的態(tài)度上，皮亞杰和同時代的胡塞爾有著共同的旨趣，胡塞爾在針對“歐洲的科學危機”反思的基礎上，指出本質并不是必須經過“科學實驗”才被揭示的，我們實際上可以直接與其本質相遇，并以此為切入點打開了現(xiàn)象學哲學的大門。皮亞杰則在康德“綜合路線”的基礎上，堅持“一般”發(fā)源于“感覺經驗”的思想，認為對個別兒童（而非一批兒童）的“自發(fā)活動”進行觀察，通過“反思”確認其“一般性”，就可以直接獲得“普遍意義上”的“發(fā)生過程”的經驗材料。圍繞研究目的而自創(chuàng)“臨床法”，恰好說明皮亞杰不僅具有哲學方向上的敏銳，又有對研究方法認識的智慧。

（三）形而上學之發(fā)生認識論：兩個范疇說

我們已經知道，皮亞杰的超越之路是將康德意義上的“范疇”置于“個體發(fā)生或發(fā)展”的框架下，即借助對兒童初生伊始的“自發(fā)性活動”的觀察完成關于“范疇”形成過程的“歷史追溯”。皮亞杰認識到，“兒童最早在一種根本的自身中心化狀態(tài)之中，且基本上是無意識的，只能通過動作與外界交互”[2]。于是，皮亞杰寫道，“我們的研究需要從活動開始”[2]。這里的“活動”是指，為了識客體，主體對客體所作的動作。皮亞杰認為，整個“活動”包括兩個方面：一是“對物體本身直接進行的活動”[2]，二是“這些活動顯示出來的某些一般的相互協(xié)調”[2]。為了描述這兩種活動及其作用，皮亞杰“揚棄”康德的“知性范疇”，創(chuàng)造性地提出了兩類范疇——邏輯數(shù)學范疇和物理范疇。

邏輯數(shù)學范疇（也稱之為“內源知識”）對應于“在活動中顯示出來的某些一般的相互協(xié)調”，它是“從主體的某些動作或運演的內部協(xié)調中經由反省抽象而產生的”[9]，因此，是主體自身內部的產物。從功能上說，邏輯數(shù)學范疇是“一切關于外部世界的認識——物理知識或經驗知識或廣義因果關系認識——得以構成的前提或先行條件”[1]。而“對物體本身直接進行的活動”，皮亞杰則用物理范疇（也稱之為“外源知識”）進行刻畫。物理范疇是主體在活動中把自身內部的邏輯數(shù)學范疇“應用于”或“歸因于”客體的結果，即“主體與客體相互作用而獲得的雜多即需先行通過物理范疇的先驗（發(fā)生學意義上的）規(guī)定”[9]。

至此，皮亞杰關于認識的形成或起源的“界說”就豁然開朗起來了。他基于“發(fā)生或發(fā)展”的視角，認為物理范疇與邏輯數(shù)學范疇的相互作用是人類認識發(fā)生的前提與條件。在此過程中，物理范疇從屬于邏輯數(shù)學范疇，邏輯數(shù)學范疇又以物理范疇為基礎，二者螺旋交錯，相伴而生，共同推進認識的發(fā)生和發(fā)展。如此，“皮亞杰就為知識，特別是作為知識的必要條件的范疇之起源，找到了一個客觀現(xiàn)實的基礎，從而徹底堵死了‘范疇的先天起源之路”[1]。這時，皮亞杰發(fā)生認識論的“哲學性質”就鮮明地體現(xiàn)出來了，即皮亞杰是從康德的認識論開始，揚棄了康德的范疇思想，并堅持康德的“綜合路線”，走向自己的認識論，這理所當然是哲學的發(fā)展，或者發(fā)展了哲學。

四、“臨床法”的 “副產品”與“副作用”

（一）皮亞杰的“心理學成就”：“臨床法”的“副產品”

客觀事實是，皮亞杰的“臨床法”極大地豐富和深化了“兒童心理學”的研究，成為兒童思維發(fā)展史上的一個重要里程碑。例如：他提出了兒童心理發(fā)展的四個基本要素——成熟、練習和經驗、社會性經驗、具有自我調節(jié)作用的平衡過程，概括了兒童認知發(fā)展的階段理論，同時，劃分出兒童認知發(fā)展的四大階段，即感知運動、前運算、具體運算和形式運算的一般規(guī)律。在關于皮亞杰之“臨床法”是否夠“科學”的短暫質疑后，鑒于其研究結論對兒童心理學研究的杰出貢獻，美國心理學會授予其“卓著科學貢獻獎”，國際心理學會授予其“愛德華·李·桑代克”獎（心理學界的最高榮譽），終身一直受聘心理學席位。顯而易見，皮亞杰成了心理學界公認的“近代最有名的兒童心理學家”，相比較而言，哲學界的聲音非常微弱。

正如皮亞杰本人一再強調的那樣，他的發(fā)生認識論是一種純哲學研究，而心理學只是其研究工作帶出的一種副產品。比如，“雖然這種分析本質上包含有心理學實驗的成分，但也一定不要把它跟純粹心理學的研究混同起來”[2]。又如，“……我們的研究含有心理學的方面……這方面是作為一種副產品出現(xiàn)的”[2]。在國內，李其維教授作為皮亞杰的“知音”，也指出，“發(fā)生認識論的主旨是研究康德意義上的基本邏輯——數(shù)學范疇的個體發(fā)生，心理學只是其‘方法論的插曲”[10]。

長期以來，哲學界對皮亞杰的忽視與誤讀，是一種必須予以改正的錯誤。而我們因心理學界對皮亞杰的接受而欣慰的同時，可曾想過，某種程度上也或許是因心理學界對皮亞杰敞開熱情的懷抱，導致我們只能聽到關于“發(fā)生認識論”的心理學解讀而不能充分獲知其哲學意義。這樣說，并不是一種“恩將仇報”的狹隘，實際上，后面我們會提到，因缺少對其哲學意義的敏銳，心理學也丟失了一次與認識論對話的機會，同樣也是莫大的遺憾。

（二）哲學界對發(fā)生認識論“哲學性”的質疑：“臨床法”的“副作用”

實際的情況是，皮亞杰的“臨床法”在其與哲學界的對話上，產生了明顯的“副作用”。習慣了在形而上學中“游戲”的傳統(tǒng)的哲學家們對皮亞杰的“哲學傾向”產生嚴重疑慮。對此，皮亞杰也一直耿耿于懷，比如在《發(fā)生認識論原理》英譯本《序言》中的回應，“我必須向英語讀者們證明我們的認識論論文的這個基本傾向是正確的，這個傾向跟英美哲學家著作中所表現(xiàn)出來的傾向是大不相同的”[2]。簡而言之，傳統(tǒng)的哲學家們“熱衷”于語言邏輯或概念體系，他們慣常使用的方法似乎就是“反省的方法”，故而對皮亞杰的“臨床法”表現(xiàn)出了一定的“蔑視”，并認為“歷史的研究和心理發(fā)生的研究”不屬于哲學的范疇。在“世人”看來，皮亞杰的發(fā)生認識論不過是依賴“經驗性事實”研究兒童的心理或智力狀態(tài)，顯然是一次“心理學”的嘗試，不能算是傳統(tǒng)意義上的哲學的認識論成就。雖然也有學者對皮亞杰有公允的評價，“實際上，他的經驗發(fā)現(xiàn)是一種‘分析真理，即他的焦點在于概念的關系以及概念、命題之間的邏輯”[11]，但可惜一直沒有能夠成為主流。也就是說，由于“哲學傾向”的分歧，皮亞杰的發(fā)生認識論難以被哲學界所接受，即便它是一種“事實上”的“哲學認識論”。這種狀況之所以會發(fā)生，在我們看來，恰是對皮亞杰繼承康德之“綜合路線”認識不清導致的。其他“哲學研究”和皮亞杰的哲學研究的不同之處僅在于：對其他“形而上學”哲學家來說，感覺經驗是日常的、現(xiàn)成的和眼前的，他們只要各持慧眼去“采拾”即可;對皮亞杰而言，必須親自去收集這些特定的感覺經驗。

五、發(fā)生認識論：橫跨“哲學—心理學”的

雙重體系

以上的分析讓我們看到，皮亞杰是一個身處哲學與心理學接壤地區(qū)的開墾者，若要看清他的成就，必須看到他的發(fā)生認識論，在哲學（認識論）和心理學兩個層面上，均獨自形成了完整的理論體系，而不是含混其間。一方面，皮亞杰對康德思想進行了積極的揚棄，他用范疇的“活動（或動作）起源論”取代了康德范疇的“先天起源論”，在“哲學認識論”層面回答了抽象范疇從何而來的問題，形成了“發(fā)生—建構”的認識理論。另一方面，也在“心理學”語境下完成了抽象范疇與具體、經驗知識之間雙向建構的描述，從而揭示了兒童思維發(fā)展的過程、特點和規(guī)律。就是說，我們說到“發(fā)生認識論”，它實際上有兩層內涵，一層是哲學，另一層是心理學。將發(fā)生認識論單純定位在哲學領域或者定位在心理學領域，都是可以的，但都是偏頗的，準確的認識是：站在哲學的立場上，發(fā)生認識論指向的是兩個范疇說;在心理學方面，發(fā)生認識論所指向的是兒童發(fā)展階段理論。對此，有些皮亞杰研究者觀點相近但未能盡解其意。比如，Atkinson宣稱，“皮亞杰的理論包含有兩個部分——經驗的和形而上學的”[12]。而往往既有認識又是有局限性的，如Hamyln認為，皮亞杰的理論是一種“經驗論和概念論的混合物”[11]。這種“混合”的說辭，則是使對皮亞杰的認識陷入困境的典型措辭方式。

由于沒有清楚地認識到皮亞杰所做工作的這種雙重意義上的整體性，且因心理學的“接納”和哲學的“拒斥”所形成的強烈反差，使得皮亞杰發(fā)生認識論的“哲學性”一定程度上“失蹤”于歷史舞臺。這突出地表現(xiàn)在兩個方面：其一，發(fā)生認識論在心理學中（在被納入認知心理學中一脈學說的意義上）“大放異彩”，在哲學領域中卻難覓其身影，即看不到哲學界賦予發(fā)生認識論應有的認識論地位。換句話說，心理學原本只是皮亞杰的“方法論插曲”，“哲學性”的“遺失”使得這一“插曲”喧賓奪主地成了“主旋律”。其二，在心理學那里，人們往往認為，發(fā)生認識論的全部內容就在于兒童發(fā)展階段論，而根本忽略了作為一般哲學的兩個范疇說以及相應的知識觀可能會帶給心理學研究與思考的重要意義。一般意義上的理解，一般哲學會在整個部門科學體系中起著決定性的作用，為部門科學提供基礎假定和前提條件。因此，發(fā)生認識論當然也應該為心理學提供理論前提和解釋框架。Kitchener的認識與此有涉，但亦是含混不清，頗有代表性，“皮亞杰的心理學具有一種‘形而上學意蘊，這種哲學心理學能夠在概念上和邏輯上為所有經驗心理學提供基礎”[13]。顯然這里所謂的“哲學心理學”究竟屬于一般哲學還是部門哲學？該學者沒有嚴格界定，亦沒有給出清晰的學理解釋。“部門哲學是相對于一般哲學理論即普遍性形而上學或本體論哲學而言的，它是運用哲學反思思維方式對構成現(xiàn)實世界特定實踐領域的整體性把握而形成的哲學理論?！盵14]按照這種理解，“哲學心理學”若解釋為與科學哲學、教育哲學、經濟哲學等同屬于部門哲學的那種哲學，則與發(fā)生認識論的“形而上學”品性明顯不在同一個層面?？傮w上說，整個學界將發(fā)生認識論理解為經驗心理學，而有意無意地忽視其哲學方面的思想價值，卻是毋庸置疑的現(xiàn)實。即使在心理學界，這也是所謂的“丟了西瓜撿了芝麻”，實際上錯失了從哲學到心理學一以貫之地打通學術經脈的機會。

六、皮亞杰發(fā)生認識論“哲學性”的教育學意義

雖然皮亞杰的工作在“哲學（認識論）—心理學”兩個方面各自自成體系，但實際上發(fā)生認識論一直歸屬于心理學體系，它的“哲學性”逐漸弱化，甚至存在著被“遺忘”的危險。針對這種現(xiàn)象，有學者呼吁“回到康德的范疇體系，還發(fā)生認識論以本來面貌”[15]。我們相信，對皮亞杰發(fā)生認識論“哲學性”的廓清和解析，必將為教育技術學乃至教育學的健康發(fā)展開辟出更有意義的前景。

（一）為教育學視閾中“人的內在品質發(fā)展”提供了理論框架

我們已經知道，皮亞杰發(fā)生認識論的理論基礎、出發(fā)點與歸宿都在哲學方面，這既為他的“心理學研究”（作為發(fā)生認識論研究的副產品）帶來了堅實的“哲學基礎”，更為他的“心理學成就”帶來了享譽海內外的影響力。反觀當下，“心理學界對哲學理論的研究重視不夠……這不利于心理學的發(fā)展”[16]。心理學雖然是從哲學母體學科中劃分出來的，但并不意味著它可以和哲學分離。實際的情況是，早在1879年馮特心理學實驗室的建立，就拉開了心理學獨立于哲學的序幕。而20世紀50年代之后誕生的現(xiàn)代認知心理學（即基于信息加工的心理學，下同），則徹底實現(xiàn)了心理學和哲學的“分道揚鑣”。由于認知心理學不以“哲學認識論”提供的知識觀為依據，而是鐘情于采用實驗和功能模擬的方法，祭出“信息加工模型”，“以表象代實質”地探討“人類認知的機制與原理”，已招致眾多指責。如“心理學家對邏輯、對思維的內部機制及其形式化重視和探索不夠，因而使我們的為數(shù)不少的思維研究長期停留在一般的現(xiàn)象描述和空泛的討論上（粗略的信息加工模式似乎也難以向我們提供更多的細節(jié)）” [17]。具體來說，現(xiàn)代認識心理學從通信工程、信息論和計算機科學等新興學科中尋找啟示，把人類比成一種和計算機工作原理相似的信息加工系統(tǒng)，以此來說明人的學習過程。在信息加工系統(tǒng)中，“信息”和“程序”缺一不可，且兩者是相互獨立的?，F(xiàn)代認知心理學把“知識”定義為，“個體通過與其環(huán)境相互作用后所獲得的信息及其組織”[18]，將“知識”類同于“信息”。同時，還必然存在著一種加工（貯存、提取、轉換和使用）“信息（知識）”的各種成分和使用這些成分的“程序”?？梢哉f，這種對知識的理解構成了認知心理學的整體基調。

在全球性教育變革的呼聲中，新課改越來越強調培養(yǎng)學習者“素養(yǎng)、思維、情感和方法”等方面的內在品質。而現(xiàn)代認知心理學所秉承的“知識”概念，顯然無法直接支持對“素養(yǎng)、思維、情感和方法”的詮釋。于是認知心理學不斷擴大“知識”的外延，甚至提出了“元認知知識”用以統(tǒng)括“人對認知活動的自我意識和自我調節(jié)”[19]。其結果是，“素養(yǎng)、思維、情感和方法”等人的內在品質（實質是信息加工系統(tǒng)中的“程序”）皆被納入“知識”的范疇。前文已經指出，在信息加工的解釋模型里，必然存在獨立于“知識”（信息）的加工“程序”，將加工“程序”還原為“知識”。這樣，“程序”哪里去了？信息加工理論何以成立？困難已經暴露出來，但認知心理學自身又無法掙脫這種困境，因為這實際上是陷入了對自身理論根基的否定。在這種背景下，教育領域的改革呼吁和實踐，也一次次地陷入“困境—改良—困境—改良……”的無盡循環(huán)之中。

實際上，皮亞杰發(fā)生認識論的“哲學性”為我們提供了一種全新的知識觀，即以物理范疇（知識）和邏輯數(shù)學范疇（程序）“內在統(tǒng)一”為基礎的知識觀。在這種知識觀的導引下，實現(xiàn)“知識發(fā)生理論—心理學—教育實踐”三者之間的融通，能夠為教育發(fā)展開辟出更有意義的前景。具體來說，考察兩個范疇說所刻畫的知識發(fā)生過程，并借鑒心理學或學習理論領域的相關積累，將物理范疇演繹為心理學層面的“知識”概念，將邏輯數(shù)學范疇演繹為心理學層面的“思維”概念，而那個“邏輯的動態(tài)運行”則用“過程”來描述，可以很好地刻畫人的素養(yǎng)發(fā)展的概貌[20-21]。這樣，心理學層面的“思維”所指的是邏輯與知識共同運演的動態(tài)過程與樣式的整體，而“知識”則指靜態(tài)的蘊含邏輯的、意義更為豐富的知識。因此，認識的發(fā)生和發(fā)展便呈現(xiàn)出“思維”與“知識”動靜交替、螺旋上升、內在統(tǒng)一的樣態(tài)。如此，心理學才能夠為教育學提供刻畫“人的認識發(fā)展”以及“人的內在品質發(fā)展”的更美理論框架。

（二）為教育技術學的健康發(fā)展開辟出廣闊的認識論背景

教育技術雖然被定義為在解決教育教學問題的過程中所應用的媒體技術和系統(tǒng)技術，但必須強調它是建立在一定的理論研究成果的基礎上進行的?？v觀教育技術學的發(fā)展歷史，這些理論研究成果突出地來自心理學（學習理論）和哲學，并具體“映射”為教學過程和學習過程中的“認識論”或“知識觀”。有鑒于此，有學者在宏觀層面將“研究傳統(tǒng)”（由哲學與科學假定、認識方式和研究方法三部分構成）視作推動教育技術學學科發(fā)展的直接動因[22]。在微觀方面，有學者論證了基于不同認識論基礎上的學習環(huán)境設計正表現(xiàn)為從“以知識為中心”到“以學生為中心”再到“以協(xié)同創(chuàng)造知識為中心”的發(fā)展軌跡，即從知識共享走向知識創(chuàng)造[23]。還有學者認為，心理學研究領域中的“認知主義”在推動教學設計研究的深入以及拓展教學設計研究的視角方面產生了積極深遠的影響[24]。

既然皮亞杰發(fā)生認識論的“哲學性”為我們展示了一個與現(xiàn)代認知心理學迥乎不同的“知識觀”，在此背景下，教育技術學也必然存在一個內在的變革動機。長期以來，人們對教育技術秉承的是一種“技術工具論”思想。在這個意義上，教育技術被直接“物化”成教學媒體，一種沒有生命的、被動的工具，其作用僅是表示和描述知識，目的在于提高知識傳遞的效果與效率。實質上，其背后隱藏著一套邏輯假定與依據：一是假定知識是由他人發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和積累的，是先于教學媒體而存在的，教學媒體不過是將知識及其屬性、結構和關系予以客觀再現(xiàn)的工具和手段而已;二是認為教學媒體僅僅是表示、描述和傳遞知識的方式或形式，它不會對知識本身產生任何影響或改變。而皮亞杰發(fā)生認識論的“哲學性”恰恰超越了這套邏輯依據與假定，認為“知識”與“思維”是動靜交替、螺旋上升、內在統(tǒng)一的，它不僅強調知識的生成，也強調學習者思維的提升，這就為教育技術學的健康發(fā)展提供了廣闊的認識論背景。具體來說，就是從“知識表征”的教學媒體開發(fā)走向“知識創(chuàng)造”的“技術促進型學習環(huán)境”建構。顯然，這樣的學習環(huán)境實質上是教育學、教育技術學、心理學和哲學等學科集體智慧的交融。唯有此，教育技術學才有可能承擔起從技術視角揭示教育的特殊屬性、內在邏輯和發(fā)展規(guī)律的歷史使命。

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[Abstract] Piaget's work began with the inheritance and development of Kant， and naturally it was the development of philosophy. However， Piaget's work was based on the experimental observation， his own?"clinical method"， which was questioned by the philosophy circle at that time. Especially after his work was regarded as the treasure by psychology for the first time， the interpretation of "genetic epistemology" was almost completely psychological. Is Piaget's work philosophical or psychological？ This paper begins with the analysis of Kant's perception of the sensory experience in saving metaphysics. The explanation given is that Piaget worked at two levels of "philosophy（epistemology）" and psychology， and his work had independent and complete significance on both levels. From the philosophical standpoint， genetic epistemology refers to the theory of two categories（the theory of knowledge generation described by physical category and logical mathematics category）， and in the position of psychology， it should be the theory of child development stage. To clarify and analyze the "philosophical nature" of Piaget's genetic epistemology will open up a more meaningful prospect for the development of educational technology and even pedagogy.

[Keywords] Genetic Epistemology; Child Development Stage Theory; Physical Category; Logical Mathematics Category; Sensory Experience