杜玉帆

摘 ? ?要全媒體時代下手機管理反人性化具體體現(xiàn)在管理方法重“剛性”輕“柔性”;管理手段重“制度”輕“機制”;管理目的重“功利”輕“品格”。這一不良現(xiàn)象產(chǎn)生的社會根源主要是師生共同體割裂、人本思想缺位和道德教育之殤，手機管理反人性化造成壓迫異化和師生沖突加劇的嚴重后果。

關 鍵 詞全媒體時代;手機管理;反人性化;批判

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2019）08-00-04

中小學生能否在校使用手機一直是學校管理爭論不休的話題。事實上隨著全媒體時代的到來，手機管理更是成為中小學校園管理的心頭之痛，甚至有專家建議應盡快立法禁止16歲以下中小學生使用智能手機。對此，南海網(wǎng)曾發(fā)起在線問卷調(diào)查，結(jié)果顯示81.2%的網(wǎng)友表示贊同，認為中小學生玩手機既分散學習注意力又影響視力。[1]但如此做法是否考慮過學生人性的價值訴求？

一、手機管理反人性化現(xiàn)象

（一）管理方法：重“剛性”輕“柔性”

在管理史上，古典科學學派和行為主義學派對管理理論影響深遠，以泰羅和法約爾為代表的古典科學學派，基于“經(jīng)濟人”假設，對工人施加的是一種外在、消極、迫使其發(fā)揮能力的剛性管理。[2]剛性管理是科學管理的產(chǎn)物，主要特征是實行嚴密的組織管理，有嚴格的規(guī)章制度、勞動紀律和高度集權的命令指揮系統(tǒng)。[3]以梅奧和馬斯洛為代表的行為主義學派，認為人不僅僅是標準的“經(jīng)濟人”，還是“社會人”，充滿著豐富的內(nèi)在感情和欲望，任何外部嚴厲的剛性管理制度對“社會人”都只能發(fā)揮有限的作用，無法調(diào)動“社會人”的內(nèi)在積極性和潛力，[4]因而強調(diào)應實施柔性管理。柔性管理本質(zhì)是以人為本的人性化管理，是一種靈活多樣的權變管理方式，在可能的情況下，盡量滿足被管理者的實際需要。[5]

基于人性需求，現(xiàn)代管理倡導剛?cè)嵯酀木C合管理。學校管理雖離不開規(guī)章制度，但實踐中出現(xiàn)的很多問題依賴學生的心智才能完成，剛性管理只是機械解決“不應這樣做”的問題，卻不能解決“如何做得更好”的問題。剛?cè)嵯酀芾硎菍崿F(xiàn)“人”與“物”、感性與理性、情感邏輯與效率邏輯和諧統(tǒng)一的管理方式，[6]是符合人性的。

然而，就手機管理反人性化而言，其體現(xiàn)為僅實施剛性管理，即通過嚴格規(guī)章制度和命令方式對學生使用手機進行管理。如2018年8月30日，教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《綜合防控兒童青少年近視實施方案》，明確提出嚴禁學生將手機等電子設備隨身帶入課堂。同年9月21日，山東省第十三屆人大常委會第五次會議審議通過《山東省學生體質(zhì)健康促進條例》，規(guī)定嚴禁學生將個人手機、平板電腦等電子產(chǎn)品帶入課堂。杭州銀湖實驗學校為防備學生玩手機而安裝了手機信號屏蔽儀，每天夜間定時開啟。[7]更有甚者，通過“砸手機”等暴力手段進行手機管理。上述種種剛性管理，忽視了學生作為“社會人”的感情和需求，簡單粗暴，忽視人性，效果不佳。

（二）管理手段：重“制度”輕“機制”

制度與機制既有聯(lián)系又有區(qū)別。制度源于英語“institution”或“system”，比較權威的是美國學者道格拉斯·C·諾斯關于制度的觀點，認為制度是為決定人們的相互關系而設定的一些制約，包括成文的制約和習俗、傳統(tǒng)等不成文制約。[8]機制源自于英語“mechanism”，原本指物理學和機械工程學中的物理過程或機械裝置，現(xiàn)廣泛運用到哲學、心理學、管理學、政治學和社會學中，強調(diào)各部分內(nèi)容間的聯(lián)系和遵照統(tǒng)一規(guī)律運行。制度強調(diào)對自身的約束，機制強調(diào)邏輯整體;制度立足具體規(guī)范層面;機制上升到了運行規(guī)律和方法的理論層面，制度是機制的必要組成部分，機制是充滿了方式方法和運行規(guī)律的制度體系。[9]

實踐中，如過于注重制度建設容易導致管理阻力大、執(zhí)行力度弱、管理效果差等問題。機制貫穿以人為本的管理理念，是一種人性化、精益化的管理方式，能實現(xiàn)更高效的管理。如公共場所通過標語或懲罰制度等措施，就無法解決水龍頭不關的問題，但通過改裝感應水龍頭的“機制”管理手段，問題可以有效解決。[10]

在全媒體時代的今天，中小學手機管理大多采取強制性制度規(guī)定，一是大部分學校實施手機禁令：“禁止學生將手機帶入學校，否則一律沒收?！倍菍τ谶`規(guī)者開除處理。江西上高二中對帶手機進校園的學生作開除處理;河北滄州一中對帶手機進校園的12名高中生作勸退處理。[11]無論是強制性制度規(guī)定亦或開除處理，都是規(guī)訓人的管理手段。在全媒體時代，手機已超越簡單的通訊功能，成為人們生活中難以分割的一部分，完全禁用手機，既不現(xiàn)實也違反人性。有學者調(diào)查高中生使用手機最頻繁的功能是聯(lián)絡溝通，其次是學習管理功能，包括手機辭典、各種學習軟件、計算器和鬧鐘提醒等，學習管理功能已成為高中生學習生活習慣的一部分。[12]因此，不考慮現(xiàn)實，僅用制度管理是忽視人性的。

（三）管理目的：重“功利”輕“品格”

功利包括兩層含義：一是功效和利益，二是功名利祿。教育功利側(cè)重功效利益的含義，主要指一種以眼前利益的獲得為價值取向的教育理念。[13]德育管理過多滲透功利理念，會導致教育的人文價值備受冷落，進而扭曲人性，無法真正做到以生為本。道德教育始終是圍繞塑造品格而展開的，道德不僅是行為問題，也是情感問題，我們除了根據(jù)起源于熟練處理任務或問題的品質(zhì)來界定品格，還要根據(jù)那些能表明關心體貼他人的情感、需要和權利的品德來界定品格。[14]

杜威認為，最好的道德教育是思想和行動統(tǒng)一起來的教育，并通過與他人發(fā)生適當?shù)年P系才能產(chǎn)生效果。[15]手機管理問題同樣是道德教育問題，是道德教育的一部分內(nèi)容。然而學校手機管理只是規(guī)范學生合理使用手機，對教師卻沒有規(guī)范，教師不僅把手機帶入教室，還當著學生的面使用。這種思想和行動上無法統(tǒng)一的道德教育顯然蒼白無力。學校管理者基于手機可能給學生帶來消極影響的功利性目的，卻忽視學生利用手機學習的可行性及需求，未能因勢利導，是不符合人性甚至扭曲人性的。

二、手機管理反人性化根源

手機管理是一種人類行為，人類行為都離不開社會，人雖然可以選擇行為，但并非隨心所欲，而是會受到社會的制約和影響。教育是一種以培養(yǎng)人為首要目的的活動，而教育活動離不開師生關系、教育理念和教育內(nèi)容，三者必然受到社會的制約。因此，本文試從以下三個層面透視手機管理反人性化產(chǎn)生的社會根源。

（一）師生共同體割裂

從社會學角度考察，師生共同體是割裂的。從社會學意義上看，教師是社會中年長的一代，是時代意志的代理人，教師的社會職責是促使青年一代的思想行為符合社會的價值觀。學生是的職責主要是學習，社會賦予他們認真接受教育的義務和責任。因此，學生的學習必須在教師有目的、有計劃、有組織的教育活動中進行，學生的行為模式和規(guī)范不僅受社會傳統(tǒng)觀念和文化習俗等影響，更被制度所規(guī)定，師生必然存在制度化關系，而教學過程的角色定位，必然在師生社會關系上刻上權力主義、強制和不民主的烙印，形成一種不平等的社會關系，學生只能學、服從和被塑造，若學生不就范，教師就會使用迫使和強制學生服從社會意志的各種手段方式，如規(guī)章制度和懲罰措施等。[16]

校園手機管理中，師生共同體同樣是割裂的，教師單向的社會職責即通過制度和懲罰措施遏制學生在校園使用手機。在教師和學校管理者眼里，學生只有接受教育的義務和責任。這種師生關系正是手機管理反人性化現(xiàn)象存在的根源。

（二）人本思想缺位

當代中國的人本思想以馬克思主義“個人自由而全面地發(fā)展”為基礎，其邏輯起點是人的自由自覺的內(nèi)在本質(zhì)，這是人類區(qū)別于其他物種的本質(zhì)特性，也是人類生存的應然狀態(tài)。[17]自從《中共中央關于完善社會主義市場經(jīng)濟體制若干問題的決定》提出“堅持以人為本，樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促進經(jīng)濟社會和人的全面發(fā)展”的要求，教育界便開始關注“以人文本”這一話題。

以人為本歸結(jié)為人的發(fā)展，人的發(fā)展是人本教育的出發(fā)點與落腳點。人本教育順應時代發(fā)展需求，符合人的成長規(guī)律。但在某種程度上，中國教育要么依附于社會政治、經(jīng)濟或軍事，成為上層建筑、政治的工具，要么被要求市場經(jīng)濟化，不僅背離以人為本的時代要求，更在深層次阻礙教育的理性和人性根基的建立。[18]

學校人本思想的缺位，導致手機管理中未能考慮學生的權利和人性需求。縱然是在全媒體時代，學校仍然忽視甚至遏制學生使用手機的正當需求，并未把學生自由而全面發(fā)展作為理論指引。手機管理中學生沒有參與權利，因此在手機管理制度的制訂與實施中缺乏學生的聲音，缺乏民主合理的管理程序。手機管理人本思想的缺位，更沒有考慮學生成長規(guī)律，一刀切的剛性管理方式未能根據(jù)不同年級的學生進行分類管理。人本思想缺位是手機管理反人性化現(xiàn)象的本質(zhì)根源。

（三）道德教育之殤

道德教育始終占據(jù)著學校教育的核心地位，但道德教育很難通過一本教材而進行。然而現(xiàn)實中往往將道德教育簡單歸位于思想政治課，似乎道德教育僅是品德教師和班主任的事情。正如杜威所說的，學校的智力訓練和道德訓練、獲得知識和品格成長令人遺憾地分離。[19]道德教育的內(nèi)容往往脫離社會實際，重“德”輕“育”，重點在于糾正錯誤，矯正行為，而不是因人而育，這顯然是違背人性的。

杜威認為，當?shù)赖掠柧毎阎攸c放在矯正錯誤行為而不是養(yǎng)成積極的習慣時，訓練就是病態(tài)的，教師對學生的道德生活的關心往往采取警惕學生不能遵守學校規(guī)則和秩序的形式，從兒童的發(fā)展立場來判斷，這些規(guī)章制度或多或少是傳統(tǒng)和專橫的。它們是為了現(xiàn)存的學校工作方式得以繼續(xù)下去而必須被制定出來的規(guī)則，但是這些方式缺乏內(nèi)在的必需的東西，就兒童而言，反映了這樣一種感覺，即學校的道德紀律是專斷的。[20]

手機管理似乎理所當然是班主任和思想政治教師的責任，學校管理者并沒有從學校整個結(jié)構、具體工作和各學科教學的立場思考手機管理問題，僅篤定校園內(nèi)使用手機是不妥當和不被允許的。因此，學校手機管理的重點僅在于矯正他們所認為的錯誤行為，并不是從習慣養(yǎng)成入手，在發(fā)現(xiàn)學生無法矯正行為時，為了使手機管理得以繼續(xù)下去，便制定一系列規(guī)則，迫使學生服從，以致形成惡性循環(huán)?？梢?，道德教育之殤是手機管理反人性化現(xiàn)象存在的內(nèi)在機理。

綜上，手機管理反人性化歸因于師生共同體割裂、人本思想缺位和道德教育之殤。

三、手機管理反人性化后果

（一）師生成為壓迫異化的奴隸

手機管理所體現(xiàn)的不平等的師生關系，更深地說是一種壓迫與被壓迫關系，而手機管理中違背人性的事實將促使壓迫關系陷入緊張局面，壓迫者使被壓迫者人性扭曲，壓迫者自身同時變得愈發(fā)非人性化，最終雙雙成為壓迫異化的奴隸。學生處于被壓迫者的地位，在手機管理過程中被視為沒有主動權利的被管理者，直接成為被壓迫異化的奴隸。教師作為管理者處在壓迫者的地位，在手機管理過程中更多地把“原罪”指向手機本身，缺乏疏導，間接成為壓迫異化的奴隸。有學者通過實證研究發(fā)現(xiàn)，在教師有效管理中小學生使用手機前提下，他們可以更廣泛地使用手機，促進自身健康發(fā)展，然而現(xiàn)實是學校在引導學生使用手機管理工作中存在許多缺失。90%的學生回答在課堂上玩手機被老師發(fā)現(xiàn)后的處理方式是“暫扣，適時才能領回”，但學校卻沒有開設教學生健康使用手機的課程或組織班會。[21]

（二）師生關系沖突加劇

學生頻繁使用手機容易成癮，導致心理健康問題和學業(yè)不佳。學校對學生進行手機管理的出發(fā)點是好的，但是在管理手段和方式上違背人性，學生抵觸和叛逆情緒加大，加劇與教師之間的沖突，甚至釀成傷亡事故。如有學生因上課玩手機被老師批評和沒收手機不滿，遂起殺念，將老師殘忍割喉;有學生因上課玩手機不服教師管教，把手機扔向老師，并爆粗口罵人，師生雙方發(fā)生肢體沖突。[22]手機管理反人性化，違背人性，忽視人性，造成師生權利不對等和對話不平等，導致師生溝通障礙，加劇師生間情緒的對抗和緊張，既嚴重影響了德育效果，也影響了師生情誼。

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責任編輯 ? 徐向陽