歐陽(yáng)忠明 李書涵

摘要：作為一個(gè)新的學(xué)習(xí)隱喻，拓展性學(xué)習(xí)具有獨(dú)特的含義與特點(diǎn)。作為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的集體學(xué)習(xí)活動(dòng)、作為方法論指導(dǎo)的形成性干預(yù)、作為應(yīng)用工具包的變革實(shí)驗(yàn)室是拓展性學(xué)習(xí)理論的三大子理論。拓展性學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)參與者的主體性和活動(dòng)的重要性，與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論具有一定的融通性。因此，開(kāi)展活動(dòng)式的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，采用形成性的工作場(chǎng)所干預(yù)，以及創(chuàng)設(shè)工作場(chǎng)所的變革實(shí)驗(yàn)室，都是拓展性學(xué)習(xí)應(yīng)用到工作場(chǎng)所的有效方式。

關(guān)鍵詞：拓展性學(xué)習(xí);工作場(chǎng)所學(xué)習(xí);活動(dòng)

中圖分類號(hào)：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2019）07-0005-07

工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)作為一個(gè)跨學(xué)科領(lǐng)域，受到諸多研究者關(guān)注，并衍生了諸多學(xué)習(xí)理論，其中，“拓展性學(xué)習(xí)（Expansive Learning）”理論就是其中之一。作為一個(gè)新的學(xué)習(xí)隱喻，“拓展（學(xué)習(xí)）”不僅為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的發(fā)展增添了新視角，更加值得注意的是，其所倡導(dǎo)的“以活動(dòng)促進(jìn)集體學(xué)習(xí)”的思想，與工作場(chǎng)所情境高度契合。為此，研究拓展性學(xué)習(xí)理論無(wú)疑有助于進(jìn)一步豐富工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論框架，推動(dòng)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論的深入發(fā)展。因此，筆者通過(guò)對(duì)拓展性學(xué)習(xí)理論的梳理，闡釋其內(nèi)涵，探討其對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的相關(guān)啟示。

一、 拓展性學(xué)習(xí)理論概述

芬蘭學(xué)者恩格斯托姆（Engestrom Y）在其著作《通過(guò)拓展進(jìn)行學(xué)習(xí)：一種關(guān)于發(fā)展性研究的活動(dòng)理論》（Learning by Expanding：an Activity-theoretical Approach to Developmental Research）中，首次提出了“拓展性學(xué)習(xí)”這一術(shù)語(yǔ)。相較于其他的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)理論，拓展性學(xué)習(xí)理論在認(rèn)識(shí)論、方法論和應(yīng)用工具方面具有自身的特色。

（一）拓展性學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)——集體學(xué)習(xí)活動(dòng)

恩格斯托姆在繼承和發(fā)展“維列魯學(xué)派”的“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論的基礎(chǔ)上，將活動(dòng)理論從“一個(gè)研究不同形式人類活動(dòng)的哲學(xué)和跨學(xué)科的理論框架”[1]發(fā)展為一種新的認(rèn)識(shí)論——聚焦于集體學(xué)習(xí)的“拓展性學(xué)習(xí)”理論。

恩格斯托姆認(rèn)為，拓展性學(xué)習(xí)是“將一個(gè)簡(jiǎn)單的觀念拓展成為一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)目標(biāo)或者形成一種新的實(shí)踐形式”[2]的過(guò)程。拓展性學(xué)習(xí)的一個(gè)核心思想，就是以活動(dòng)對(duì)象（客體）作為拓展的基本單元。恩格斯托姆認(rèn)為，當(dāng)活動(dòng)對(duì)象（客體）發(fā)生變化時(shí)，人們對(duì)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)、行為都將發(fā)生改變。例如，一支勘探隊(duì)在考察一片新區(qū)域的過(guò)程中，他們首先會(huì)查勘新區(qū)域的地貌特征S1——維果斯基（Lev Vygotsky）“雙重刺激”理論中的第一刺激，從而形成對(duì)該片區(qū)域地貌的初步認(rèn)知R1。隨后，勘探人員會(huì)進(jìn)一步運(yùn)用一些中介工具（M）（如理論概念、儀器等）實(shí)施進(jìn)一步的勘探S2——維果斯基“雙重刺激”中的第二刺激，由此獲得了關(guān)于地質(zhì)的新認(rèn)知R2。然后，通過(guò)將前后兩次的認(rèn)知（R1、R2）結(jié)合，最終形成認(rèn)知R3。不難發(fā)現(xiàn)，在這個(gè)過(guò)程中，勘探的認(rèn)知是不斷變化、逐漸深入的，與此同時(shí)，勘探人員也在不斷調(diào)整勘探的方式方法。換言之，在拓展性學(xué)習(xí)中，活動(dòng)的深入推進(jìn)和問(wèn)題的解決措施是一直隨著活動(dòng)主體對(duì)客體認(rèn)知的變化而發(fā)生改變的，這就是所謂的活動(dòng)對(duì)象拓展的時(shí)間維度。

此外，活動(dòng)對(duì)象會(huì)因不同活動(dòng)主體的參與而發(fā)生改變，這就是拓展性學(xué)習(xí)在空間維度上的表現(xiàn)。例如，如圖1所示，在上述案例中，作為向?qū)У漠?dāng)?shù)卮迕袷羌尤肟碧交顒?dòng)的另一個(gè)活動(dòng)主體，若勘探人員對(duì)地質(zhì)狀況的最初認(rèn)知是對(duì)象I，那么當(dāng)?shù)卮迕駥?duì)地質(zhì)狀況的原有認(rèn)知就可標(biāo)記為對(duì)象I';而隨著二者的溝通交流，勘探人員結(jié)合村民的理解形成了一種新的認(rèn)知（對(duì)象II），同樣，村民結(jié)合勘探人員的講解，也形成了對(duì)該片區(qū)域的新認(rèn)知（對(duì)象II'）;最終，勘探人員和村民雙方的認(rèn)知在碰撞中達(dá)成了一個(gè)共識(shí)，即對(duì)象III，它是不同活動(dòng)系統(tǒng)在相互作用過(guò)程中所實(shí)現(xiàn)的共享目標(biāo)。

（二） 拓展性學(xué)習(xí)的方法論指導(dǎo)——形成性干預(yù)

恩格斯托姆在發(fā)展拓展性學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也繼承了“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論的另一大遺產(chǎn)——干預(yù)主義方法論，并由此提出了一個(gè)新名詞概念——形成性干預(yù)（Formative Interventions）。實(shí)際上，形成性干預(yù)的過(guò)程就是拓展性學(xué)習(xí)的過(guò)程，因?yàn)樵趯?shí)踐中，形成性干預(yù)的實(shí)施過(guò)程與拓展性學(xué)習(xí)的拓展過(guò)程總是交織在一起，很難分清彼此。

與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)不同，拓展性學(xué)習(xí)是一種生產(chǎn)性質(zhì)的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)變革現(xiàn)有實(shí)踐和重建新活動(dòng)、新概念的能力。這種學(xué)習(xí)最大的特征是“開(kāi)放性”，即學(xué)習(xí)活動(dòng)的拓展不是由實(shí)驗(yàn)者人為設(shè)計(jì)的，而是嵌入到日常活動(dòng)中。它的發(fā)展方向與形式受參與者的主體性影響，且這種主體性不受外部控制，干預(yù)者無(wú)法全權(quán)掌控活動(dòng)的發(fā)展走向，一切的外界因素都只能對(duì)活動(dòng)起到影響和干預(yù)的作用。所以，作為實(shí)驗(yàn)的研究者或干預(yù)者，他們通過(guò)努力所能獲得的往往只能是一種形成性的可能趨向，而非線性結(jié)果。

形成性干預(yù)最核心的一個(gè)思想就是對(duì)維果斯基“雙重刺激”理論的進(jìn)一步結(jié)構(gòu)化。如圖2所示，所謂“雙重刺激”，首先強(qiáng)調(diào)要“激發(fā)參與者的主體性”，在“雙重刺激”實(shí)驗(yàn)中，參與者被置于一個(gè)有問(wèn)題的結(jié)構(gòu)性情境中（第一次刺激），他可以通過(guò)自主性地改變外部環(huán)境（第二刺激），讓自己能夠朝著積極的方向去建構(gòu)一個(gè)新的環(huán)境，或者結(jié)束當(dāng)下的問(wèn)題情境。針對(duì)參與者的自主行為，維果斯基將其分為兩個(gè)階段：一是建構(gòu)人工制品作為活動(dòng)中介，即建構(gòu)第二刺激的過(guò)程;二是利用已經(jīng)建構(gòu)起來(lái)的第二刺激來(lái)控制人的行為[3]。基于此，恩格斯托姆進(jìn)一步發(fā)展該理論，形成了形成性干預(yù)的過(guò)程及結(jié)構(gòu)層次。

（三）拓展性學(xué)習(xí)的應(yīng)用工具包——變革實(shí)驗(yàn)室

如前所述，在時(shí)間維度和空間維度上，拓展性學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)特征明顯。但需要注意的是，理論與實(shí)踐之間往往存在差距，在具體實(shí)踐過(guò)程中，拓展性學(xué)習(xí)存在很多的不確定性和自發(fā)性。因此，如何克服這種不確定性和自發(fā)性，進(jìn)而使拓展性學(xué)習(xí)能夠以一種引導(dǎo)的方式干預(yù)學(xué)習(xí)的進(jìn)程與方向，成為研究者所要面對(duì)的新問(wèn)題。上個(gè)世紀(jì)90年代中期，芬蘭赫爾辛基大學(xué)的研究者們基于該問(wèn)題開(kāi)發(fā)出了一套名為“變革實(shí)驗(yàn)室（Change Laboratory）”的干預(yù)工具包[4]，后經(jīng)過(guò)反復(fù)的實(shí)踐檢驗(yàn)，最終這套干預(yù)工具包被廣泛應(yīng)用于各種組織的干預(yù)性研究中，成為研究拓展性學(xué)習(xí)的重要手段。

變革實(shí)驗(yàn)室的核心工具就是一組3×3界面的原型布局（基模），分別代表著3個(gè)不同的水平維度和垂直維度。其中，水平維度的界面代表三個(gè)不同層次抽象與理論的概括：鏡像材料層（mirror material surface）、模型或愿景層（model/vision surface）以及概念/工具層（Idea/Tool Surface）。垂直維度的界面則代表了三個(gè)不同的時(shí)間范疇：過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)，該界面的目的在于通過(guò)追溯其發(fā)展歷史，分析其發(fā)展現(xiàn)狀，來(lái)預(yù)測(cè)其發(fā)展未來(lái)，基于歷史發(fā)展觀的視角窺探事物的本質(zhì)。此外，在變革實(shí)驗(yàn)室中完成這樣一個(gè)拓展性學(xué)習(xí)循環(huán)，通常需3～6個(gè)月，上一個(gè)循環(huán)的結(jié)束同時(shí)也是下一個(gè)循環(huán)的開(kāi)始，在每個(gè)大循環(huán)中，又包含著很多小的循環(huán)[5]。（見(jiàn)圖3）

變革實(shí)驗(yàn)室是拓展性學(xué)習(xí)在實(shí)踐中的應(yīng)用。拓展性學(xué)習(xí)的本質(zhì)就在于以一種形成性干預(yù)的方式實(shí)現(xiàn)“破”與“立”的過(guò)程，當(dāng)一個(gè)組織系統(tǒng)內(nèi)部面臨困境而現(xiàn)有理論又無(wú)法解決時(shí)，就需要徹底改變思維方式，即為“破”;在此基礎(chǔ)上，通過(guò)組織內(nèi)部新體系、新規(guī)則的重構(gòu)，結(jié)合外部適切的形成性干預(yù)，創(chuàng)造出一種新的實(shí)踐活動(dòng)或新的概念，實(shí)現(xiàn)全新意義上的“立”，這是一個(gè)完全開(kāi)放、充滿未知與不確定性的過(guò)程。因此，在實(shí)際應(yīng)用時(shí)，以變革實(shí)驗(yàn)室作為拓展性學(xué)習(xí)的載體，一方面，有助于將拓展性學(xué)習(xí)從一種理論變成一種可操作的工具;另一方面，又能遵循拓展性學(xué)習(xí)的開(kāi)放性與創(chuàng)新性思維，以一種引導(dǎo)而非控制的形成性干預(yù)的方式推進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展。因而，變革實(shí)驗(yàn)室可以看作拓展性學(xué)習(xí)在實(shí)踐中的具體化、操作化的應(yīng)用。

變革實(shí)驗(yàn)室是建立新的工作實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)驗(yàn)區(qū)。拓展性學(xué)習(xí)實(shí)際上就是對(duì)在真實(shí)情境之中的工作實(shí)踐的重新定位，必須緊跟日常生產(chǎn)實(shí)踐，并嵌入日常實(shí)踐中，而非局限于封閉的實(shí)驗(yàn)室中。因此，作為拓展性學(xué)習(xí)的具體實(shí)踐的變革實(shí)驗(yàn)室，需要將拓展性學(xué)習(xí)從理論理念轉(zhuǎn)化為一種可操作化的流程，并要求與具體的工作實(shí)踐活動(dòng)相匹配、相契合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從理論到應(yīng)用的順利過(guò)渡。另外，變革實(shí)驗(yàn)室在選址上也應(yīng)就近選擇離實(shí)際工作場(chǎng)所接近的區(qū)域進(jìn)行建造。

變革實(shí)驗(yàn)室是“理論驅(qū)動(dòng)—實(shí)踐驅(qū)動(dòng)”循環(huán)運(yùn)轉(zhuǎn)的產(chǎn)物。作為一種拓展性學(xué)習(xí)的工具包，變革實(shí)驗(yàn)室有利于引導(dǎo)活動(dòng)系統(tǒng)的進(jìn)展，有利于促進(jìn)新概念的形成，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)周期的循環(huán)運(yùn)轉(zhuǎn)（如圖4所示），即以最初個(gè)體性的質(zhì)疑作為出發(fā)點(diǎn)，逐漸結(jié)合基于情境的原因分析和解釋機(jī)制，建構(gòu)出一個(gè)有助于解決困境的新的認(rèn)知模型，再檢驗(yàn)分析該認(rèn)知模型的可操作性和局限性，然后在實(shí)施過(guò)程中進(jìn)一步調(diào)整、豐富、完善其具體的細(xì)節(jié)部分，同時(shí)還需要通過(guò)反思正視實(shí)施過(guò)程中遇到的問(wèn)題，并進(jìn)行一定程度的克服解決，最終將試驗(yàn)結(jié)果固化成一種新的實(shí)踐形式，從而實(shí)現(xiàn)將以理論驅(qū)動(dòng)的認(rèn)知思想活動(dòng)變革和以實(shí)踐驅(qū)動(dòng)的工作場(chǎng)所活動(dòng)變革相互融合的效果。

二、 拓展性學(xué)習(xí)理論的特色

拓展性學(xué)習(xí)作為一個(gè)較晚出現(xiàn)的學(xué)習(xí)理論，恩格斯托姆在繼承和發(fā)展“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論的基礎(chǔ)上，還借鑒吸納了馬克思主義理論、達(dá)維多夫（Davydov）的學(xué)習(xí)過(guò)程模型[6]、貝特森（Bateson）的學(xué)習(xí)分層理論和巴赫金（Bakhtin）的多重聲音理論等[7]。因此，通過(guò)與其他相近、相似的學(xué)習(xí)理論的比較，可管窺拓展性學(xué)習(xí)的獨(dú)有特色。

（一）認(rèn)識(shí)論的特色

首先，基于活動(dòng)理論代際比較的視角。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)于“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論的代際劃分存在一定的分歧。有鑒于此，本文選擇以代表人物作為理論劃分的依據(jù)，分別介紹不同代表人物在“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論中的觀點(diǎn)：第一，維果斯基是“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論的奠基人和開(kāi)創(chuàng)者，受巴甫洛夫經(jīng)典條件反射理論的啟發(fā)，維果斯基提出了“中介”思想，認(rèn)為人與動(dòng)物的最大區(qū)別就在于：人的活動(dòng)是間接的、中介的，會(huì)利用中介工具對(duì)外部的刺激做出間接性的反應(yīng)[8]。第二，列昂節(jié)夫（Leontyev A N）在維果斯基等人的研究成果的基礎(chǔ)上，又進(jìn)一步發(fā)展了活動(dòng)理論（見(jiàn)圖5），將活動(dòng)進(jìn)一步劃分為活動(dòng)（activity）、行動(dòng)（action）以及操作（operation）三個(gè)水平，并分別會(huì)受到動(dòng)機(jī)（motive）、目標(biāo)（goal）和條件（condition）這三種限制[9]。此外，他還強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的對(duì)象性，認(rèn)為活動(dòng)對(duì)象是區(qū)分不同活動(dòng)的關(guān)鍵，它指引著活動(dòng)的發(fā)展方向。第三，恩格斯托姆以這些前輩們的理論為基礎(chǔ)，更強(qiáng)調(diào)活動(dòng)系統(tǒng)之間的交互性。通過(guò)比較可以發(fā)現(xiàn)，維果斯基的著眼點(diǎn)在于個(gè)體，而忽視了社會(huì)因素的影響;列昂節(jié)夫雖然立足于活動(dòng)共同體，將個(gè)體納入到共同體之中，思考共同體中其他成員對(duì)個(gè)體的影響與作用，但是這種共同體依然是一種脫離社會(huì)大背景的簡(jiǎn)單團(tuán)體;而恩格斯托姆的活動(dòng)理論突破了只研究個(gè)體與共同體互動(dòng)的局限性，將活動(dòng)納入到整個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之中，不僅強(qiáng)調(diào)了活動(dòng)的社會(huì)屬性，而且注意到了多個(gè)共同體之間的網(wǎng)絡(luò)交流、文化互動(dòng)與矛盾解決，能夠更加完整生動(dòng)地將真實(shí)的生活情境以活動(dòng)分析的方式表達(dá)出來(lái)。

其次，基于不同學(xué)習(xí)隱喻間比較的視角。英國(guó)學(xué)者海格和霍德金森（Hager & Hodkinson）歸納了工作中學(xué)習(xí)的五大隱喻：獲?。╝cquisition）、遷移（transfer）、參與（participation）、建構(gòu)（construction）和成長(zhǎng)（becoming）[10]。正如隱喻所暗示的那樣，“學(xué)習(xí)即獲取”，側(cè)重于所學(xué)的東西，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是獲取內(nèi)容，柏瑞特（Bereiter，C.）把“獲取”視為一種民間的學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為“學(xué)習(xí)就是把東西（內(nèi)容）放進(jìn)容器（人）”[11]。學(xué)習(xí)即遷移，也是把知識(shí)和技能假設(shè)為“物品”，區(qū)別在于，這種“物品”不僅能夠移入、存儲(chǔ)于個(gè)體內(nèi)部，還能從個(gè)體內(nèi)部“遷移”而出，由一人遷移到另一人，由一地遷移到另一地，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能的應(yīng)用和傳遞[12]?！皩W(xué)習(xí)即參與”的隱喻則認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體通過(guò)與他人、環(huán)境等的相互作用，參與實(shí)踐、提高參與能力、提升社會(huì)化水平的個(gè)體過(guò)程。而“學(xué)習(xí)即建構(gòu)”的核心觀點(diǎn)在于，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的社會(huì)文化背景下，通過(guò)人際協(xié)作活動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過(guò)程，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用。

最后，在“學(xué)習(xí)即成長(zhǎng)”的隱喻中，學(xué)習(xí)被理解為“是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程”，即使有時(shí)人們會(huì)產(chǎn)生一種“已經(jīng)面臨某事或成為某人（即終點(diǎn)）”的感覺(jué)。但事實(shí)上，學(xué)習(xí)仍在繼續(xù)，在其他場(chǎng)合也根本沒(méi)有終點(diǎn)的感覺(jué)?？梢哉f(shuō)，作為“成長(zhǎng)”的學(xué)習(xí)只能以死亡作為結(jié)束，或者以“一種極度萎靡的生活狀態(tài)（a terminally comatose state of living）”來(lái)作為結(jié)束[13]。在恩格斯托姆看來(lái)，上述的學(xué)習(xí)隱喻都在不同程度上暗含了一種預(yù)設(shè)的、既有的“知識(shí)體”，或隱或顯，都將概念與實(shí)踐相剝離，都不足以全面地概括學(xué)習(xí)活動(dòng)的復(fù)雜性。在實(shí)踐中，人們常常會(huì)面對(duì)其自認(rèn)為難以解決的困境，但幾乎最終都能夠以某種方式被解決，而這種解決生活困境的過(guò)程往往都無(wú)法被完整再現(xiàn)，有時(shí)甚至無(wú)法解釋這種解決的方法是如何找到的。針對(duì)這種學(xué)習(xí)內(nèi)容、過(guò)程、方法以及結(jié)果的模糊性和不確定性，恩格斯托姆提出了一種新的學(xué)習(xí)隱喻：拓展（expansion）。拓展性學(xué)習(xí)在當(dāng)下瞬息萬(wàn)變的社會(huì)環(huán)境中看到了主體周圍客體的“失控（runaway）”狀態(tài)?！巴卣埂钡碾[喻集中反映在集體活動(dòng)對(duì)“客體”的拓展之上，認(rèn)為學(xué)習(xí)要建立在跨邊界且網(wǎng)絡(luò)化的交流協(xié)商的團(tuán)隊(duì)能力基礎(chǔ)上。客體的轉(zhuǎn)化、升級(jí)反映了“拓展”的本意和初衷，并體現(xiàn)為多個(gè)共同體在空間、時(shí)間與倫理這三個(gè)維度上的互動(dòng)交流、系統(tǒng)重組和集體跨越[14]。

（二）方法論的特色

在方法論上，拓展性學(xué)習(xí)理論提出了形成性干預(yù)的概念，強(qiáng)調(diào)以參與者為活動(dòng)的主導(dǎo)者，研究者所給予的干預(yù)僅僅是輔助性、形成性而非決定性的。下面，將通過(guò)與線性干預(yù)的比較，進(jìn)一步闡釋形成性干預(yù)的特點(diǎn)。

眾所周知，最典型的線性干預(yù)就是傳統(tǒng)的采用隨機(jī)抽樣并嚴(yán)格控制變量的研究范式。然而，顯而易見(jiàn)的是，這種實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)論，其效度很低，很難直接應(yīng)用到實(shí)踐中去。在此背景下，安妮·布朗（Ann Brown）等人認(rèn)為真實(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)嵌入在情境中，并由此提出了“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)法（design experimentation）[15]”——以一個(gè)“動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境（dynamical learning environments，簡(jiǎn)稱DLEs）[16]”作為研究設(shè)計(jì)的背景，通過(guò)不斷的提煉和連續(xù)的迭代，從而不斷完善實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的本身。然而，恩格斯托姆認(rèn)為，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)法的實(shí)質(zhì)依舊是方法論革新者的一種妥協(xié)產(chǎn)物，仍然遵循著實(shí)證主義的線性思維，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的過(guò)程依舊是一個(gè)線形過(guò)程。

具體來(lái)講，線性干預(yù)和形成性干預(yù)的區(qū)別點(diǎn)主要表現(xiàn)為以下五個(gè)方面：一是起點(diǎn)不同：線性干預(yù)中的干預(yù)者事先知道干預(yù)的內(nèi)容和對(duì)象;而形成性干預(yù)的干預(yù)者往往事先并不知道干預(yù)的內(nèi)容（或目標(biāo)）。二是干預(yù)度不同：線性干預(yù)中，干預(yù)者與參與者的活動(dòng)往往并不聯(lián)系在一起，干預(yù)者實(shí)施干預(yù)后，就“退居二線”進(jìn)而“暗中觀察”;而在形成性干預(yù)中，無(wú)論是干預(yù)者還是參與者，面對(duì)的都是一個(gè)不確定的、矛盾的對(duì)象，干預(yù)本身就成為參與者活動(dòng)中的一部分。三是干預(yù)任務(wù)不同：線性干預(yù)的干預(yù)者的任務(wù)是控制所有變量;而形成性干預(yù)中，干預(yù)者的任務(wù)是激發(fā)和維持拓展性學(xué)習(xí)的變革過(guò)程。四是難點(diǎn)不同：線性干預(yù)的過(guò)程本身并無(wú)阻力，真正的難點(diǎn)是如何科學(xué)有效地設(shè)計(jì)干預(yù)的過(guò)程與步驟;而在形成性干預(yù)中，由于雙重刺激的運(yùn)用，結(jié)合參與者的主體性，使得干預(yù)的內(nèi)容和過(guò)程會(huì)受到諸多限制與障礙，因而存在很大的隨機(jī)性和不確定性。五是目的不同：線性干預(yù)的目的是通過(guò)控制所有變量以獲得一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的方案或結(jié)論，且這類干預(yù)往往能夠被直接遷移到其他相類似的情境中;而形成性干預(yù)的目的則是為了形成一個(gè)新的概念，促成一種新的實(shí)踐行為，且受活動(dòng)主體性的影響，新概念或新行為往往具有較強(qiáng)的情境性，因而不能直接應(yīng)用到其他情境中，只能為其他情境提供一個(gè)概念性框架[17]。

（三）工具包的特色

在拓展性學(xué)習(xí)理論中，變革實(shí)驗(yàn)室是一個(gè)將學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于實(shí)踐的工具包，為了更好地理解變革實(shí)驗(yàn)室的內(nèi)涵與特色，下面對(duì)恩格斯托姆的變革實(shí)驗(yàn)室、庫(kù)爾特·勒溫（Kurt Lewin）的T小組訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室、彼得·圣吉（Peter Senge）的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行分析與比較。

勒溫是動(dòng)力場(chǎng)理論（dynamic field theory）的創(chuàng)始人，以研究人類動(dòng)機(jī)和團(tuán)體動(dòng)力學(xué)而著名。他提出團(tuán)體動(dòng)力學(xué)（group dynamics）并認(rèn)為，任何一個(gè)群體都具有格式塔的特征，都是一個(gè)整體，每個(gè)成員之間都會(huì)有相互的影響，都具有交互依存的動(dòng)力[18]。T小組訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室法正是以上述理論為指導(dǎo)，采用行動(dòng)研究的方法去改善人際關(guān)系、解決社會(huì)沖突問(wèn)題。圣吉的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室則是立足于商業(yè)和管理中存在的問(wèn)題，認(rèn)為決策者的心智模型與復(fù)雜的管理系統(tǒng)的不匹配是造成管理不力的原因，為了掌握學(xué)習(xí)型組織的核心方法和工具，彼特·圣吉在系統(tǒng)論的基礎(chǔ)上創(chuàng)建了學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室模型[19]。

然而，無(wú)論是勒溫的T小組訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室，還是彼得·圣吉的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室，都存在脫離實(shí)踐工作場(chǎng)所的局限性，都是一種封閉性的實(shí)驗(yàn)室研究方法。勒溫的實(shí)驗(yàn)室雖然立足于團(tuán)隊(duì)的動(dòng)力場(chǎng)，但它只是一種在格式塔心理學(xué)背景下的一個(gè)理論探討，就如“空中樓閣”般，缺少實(shí)踐領(lǐng)域的內(nèi)容;而圣吉的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室與現(xiàn)實(shí)組織的特定歷史文化間是有距離的，它往往只能作為一種管理訓(xùn)練的工具[20]。因此，這兩種實(shí)驗(yàn)法都無(wú)法被稱為有效的針對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)的干預(yù)，而僅僅只能作為一種實(shí)驗(yàn)室的研究方法或研究手段。

有鑒于此，以“文化—?dú)v史”活動(dòng)理論為指導(dǎo)的變革實(shí)驗(yàn)室就是一種以“盡可能貼近實(shí)踐場(chǎng)所又獨(dú)立于實(shí)踐場(chǎng)所”為原則而建立起來(lái)的微型實(shí)驗(yàn)場(chǎng)，以過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的工作軸點(diǎn)為研究問(wèn)題的指向，以“基?！保椿灸Ｐ停┑男问届`活地解決系統(tǒng)中的矛盾，形成和固化新的行為。在具體實(shí)踐方面，變革實(shí)驗(yàn)室作為拓展性學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種形成性干預(yù)方法，更是被廣泛應(yīng)用于商業(yè)經(jīng)營(yíng)、醫(yī)療救治及學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并取得了一定的成果。

三、 拓展性學(xué)習(xí)理論在工作場(chǎng)所中的應(yīng)用

拓展性學(xué)習(xí)作為一個(gè)新的理論視角，與其他許多理論一樣，目前也處于實(shí)踐積累的階段?；谶@一現(xiàn)狀，思考如何將其更好地運(yùn)用于實(shí)踐，如何將拓展性學(xué)習(xí)嵌入工作場(chǎng)所，如何使拓展性學(xué)習(xí)得到更好地發(fā)展與推廣，是現(xiàn)階段亟待思考和解決的問(wèn)題。

（一）開(kāi)展活動(dòng)式的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)

澳大利亞成人教育學(xué)者史蒂芬·比利特（Steven Bilit）在其著作《工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)：有效實(shí)踐的策略》（Learning in the Workplace：Strategies for Effective Practice）中系統(tǒng)探討了工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)的概念、策略、課程等，并傳達(dá)了一種理念，即“工作場(chǎng)所是一種存在著豐富學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的獨(dú)特的學(xué)習(xí)環(huán)境，工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是有結(jié)構(gòu)且可以結(jié)構(gòu)化的，可以根據(jù)不同的工作場(chǎng)所開(kāi)發(fā)各具特色的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)課程，可以將‘工作場(chǎng)所的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化，便于通過(guò)參與式實(shí)踐中的指導(dǎo)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)從邊緣參與到全面參與的活動(dòng)路徑”[21]。不難發(fā)現(xiàn)，比利特所闡釋的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)非常強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)”，這與拓展性學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的“活動(dòng)的對(duì)象性”是高度一致的。

因此，有理由相信，將拓展性學(xué)習(xí)的“以活動(dòng)促進(jìn)集體學(xué)習(xí)”思想嵌入工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)中，有助于更好地發(fā)展工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)。例如教學(xué)改革，面對(duì)新的教學(xué)形式，教師原有的理念與認(rèn)知都會(huì)受到不同程度的沖擊，質(zhì)疑不可避免，但隨著一次次教改研討會(huì)、教改實(shí)驗(yàn)課的開(kāi)展，可能會(huì)有某位或某幾位教師率先嘗試新的教學(xué)方式，漸漸地，整個(gè)學(xué)校的教師都會(huì)受此影響，并開(kāi)始集體采用新的教學(xué)方式。上述例子呈現(xiàn)的就是一個(gè)完整的基于活動(dòng)的工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)過(guò)程，相類似的實(shí)踐應(yīng)用方式在真實(shí)的工作場(chǎng)所中非常多。因此，在一定程度上，將拓展性學(xué)習(xí)的“活動(dòng)對(duì)象性”納入工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)是具有可行性的。

（二）采用形成性的工作場(chǎng)所干預(yù)

維果斯基的“雙重刺激”理論是形成性干預(yù)的重要理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)參與者主體性的激發(fā)。在“雙重刺激”的實(shí)驗(yàn)中，參與者被置于一個(gè)有問(wèn)題的結(jié)構(gòu)性情境中（第一刺激）[22]，他可以通過(guò)自主性地改變外部環(huán)境（第二刺激），進(jìn)而使自己能夠朝著積極的方向建構(gòu)一個(gè)新的環(huán)境，或者結(jié)束當(dāng)下的問(wèn)題情境。因此，形成性干預(yù)的關(guān)鍵就是選擇合適的“第二刺激”。將形成性干預(yù)應(yīng)用于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)，原因在于在工作場(chǎng)所會(huì)遇到形形色色的問(wèn)題，這就導(dǎo)致在該環(huán)境中的學(xué)習(xí)和干預(yù)不能采用“一本萬(wàn)利”的單一形式，而形成性干預(yù)卻剛好相反，其輔助而非強(qiáng)制性的干預(yù)特點(diǎn)，恰好適合于工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)。

根據(jù)維果斯基的“雙重刺激”理論，“第二刺激”（即中介刺激）是某種人工制品，在運(yùn)用過(guò)程中，中介物需要符合以下條件：由于其承載著活動(dòng)參與者的主體性，因此它的有效性只能在使用過(guò)程得到體現(xiàn)（其本身是一個(gè)中立事物）。其實(shí)很多企業(yè)的文化創(chuàng)建活動(dòng)就是一種形成性干預(yù)的體現(xiàn)，缺乏企業(yè)文化的工作場(chǎng)所往往活力不足，缺乏凝聚力，員工工作缺乏熱情，意識(shí)到這一問(wèn)題（第一刺激），不同的企業(yè)會(huì)采取不同的方式進(jìn)行改進(jìn)（第二刺激）：在工作場(chǎng)所中添加綠色植物、建立公司內(nèi)部“網(wǎng)上平臺(tái)”（類似“微信朋友圈”）供員工在其中表達(dá)自己的“心聲”、定期開(kāi)展企業(yè)活動(dòng)（例如“素質(zhì)拓展活動(dòng)”）等。

（三）創(chuàng)設(shè)工作場(chǎng)所的變革實(shí)驗(yàn)室

與諸多其他研究學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)方法相比，變革實(shí)驗(yàn)室最大的特點(diǎn)在于它是設(shè)在工作場(chǎng)所之中或鄰近區(qū)域的，能最大程度地營(yíng)造真實(shí)感。創(chuàng)設(shè)工作場(chǎng)所的變革實(shí)驗(yàn)室，能將工作場(chǎng)所中的問(wèn)題更加及時(shí)地進(jìn)行解決;而將變革實(shí)驗(yàn)室貼近工作場(chǎng)所，也能讓實(shí)驗(yàn)本身更及時(shí)地得到效度反饋，從而進(jìn)一步完善實(shí)驗(yàn)室本身。例如，在工作場(chǎng)所中，經(jīng)常會(huì)遇到的一個(gè)問(wèn)題——“壓力管理”，基于該主題的變革實(shí)驗(yàn)室，首先，需要由干預(yù)者整合參與者在真實(shí)工作中遇到壓力的錄像或敘事等鏡像資料;其次，讓參與者從這些鏡像資料中反觀現(xiàn)狀，提出想法和問(wèn)題，進(jìn)而開(kāi)展有針對(duì)性的討論，參與者在一旁及時(shí)記錄，并注意把握討論的方向;隨后，經(jīng)過(guò)若干輪的推進(jìn)，拓展性學(xué)習(xí)周期不斷循環(huán)，最終將“壓力問(wèn)題”解決，并形成新的概念及活動(dòng)。

在變革實(shí)驗(yàn)室的實(shí)踐應(yīng)用過(guò)程中，需要進(jìn)行“多維度—多視角的解剖”——基于空間維度，將它深刻嵌入工作場(chǎng)所，針對(duì)不同的問(wèn)題調(diào)整變革實(shí)驗(yàn)室中各種不同干預(yù)材料的位置及內(nèi)容;基于時(shí)間維度，立足歷史分析法，從歷史、現(xiàn)在、未來(lái)三個(gè)節(jié)點(diǎn)分析問(wèn)題;基于主體視角，充分發(fā)揮變革實(shí)驗(yàn)室中各個(gè)參與者的主觀能動(dòng)性，干預(yù)者時(shí)刻明確“形成性干預(yù)”的要義與要求;基于全局視角，實(shí)驗(yàn)的主題要基于工作場(chǎng)所的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，實(shí)驗(yàn)的方向則要以實(shí)驗(yàn)過(guò)程中活動(dòng)的展開(kāi)而推進(jìn)，實(shí)驗(yàn)的目的在于讓不同的活動(dòng)主體在同一空間中，通過(guò)形成性的干預(yù)展開(kāi)活動(dòng)，進(jìn)一步考察和發(fā)現(xiàn)新的概念，解決工作場(chǎng)所中的實(shí)際問(wèn)題，促進(jìn)其更好地發(fā)展與進(jìn)步。

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（責(zé)任編輯：楊在良）