宋春燕

新課程改革以來，教學方式開始從傳統(tǒng)的接受式、“灌輸式”教學轉化為以建構主義學習理論為主的多模態(tài)科學化教學，旨在體現(xiàn)學生在教學中的主體地位，教學的社會交互性，培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)問題、自主探究、合作等能力。探究式教學主要通過以學生為主體的教學方式，以問題、情境為主導，注重學生在知識內(nèi)化過程中的自主性作用。目前的初中英語閱讀教學存在教學目標單一、教學方法枯燥、閱讀任務脫離主題、偏重于接受式教學等問題。而初中英語閱讀探究式教學注重對文本的深度理解及學生思維能力的培養(yǎng)，對有效教學的開展具有顯著作用。因此，在初中英語閱讀教學過程中，教師需著重對探究式教學方法的應用（郭小明2019）。

一、初中英語閱讀教學存在的問題

（一）教學目標與內(nèi)容過于單一

教學是學生在教師的指導下，根據(jù)一定的教學內(nèi)容，朝著目標所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過程。因此，在教學過程中，教學目標的明確性、具體性、規(guī)范性及教學內(nèi)容的合理性、創(chuàng)新性將會直接影響教學能否沿著預定的、正確的方向進行（何克抗、林君芬，等2006）。在傳統(tǒng)的教學模式下，教學目標的設定及教學內(nèi)容的準備以提高學生的知識習得力為主，而忽視了學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，使學生成為“成績的附庸”，最終導致教學效果過于片面化。這主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，傳統(tǒng)教學因受班級授課制及結構教學法的影響，教學目標只能代表全班的泛化表現(xiàn)，無法做到因材施教、差異化教學，無法體現(xiàn)學生在課堂中的主體性；另一方面，教師以教授詞匯、短語、語法、答題技巧為主，忽視了對學生閱讀策略、閱讀技能、文化素養(yǎng)、思維能力等的培養(yǎng)，導致學生只是機械、被動地學習，無法激發(fā)學生的正向學習動機，培養(yǎng)學生的深層次閱讀興趣。

（二）教學方法枯燥，學生學習積極性較弱

在初中英語的課堂教學中，閱讀教學的投入產(chǎn)出比較大，學生閱讀理解能力普遍較弱。研究表明，中學閱讀教學基本可以概括為“閱讀前—閱讀活動—閱讀后”三段式的英語閱讀教學步驟（王素2013）。傳統(tǒng)教學環(huán)境下，教師通過以接受學習為主的“自上而下的教學”方式教學，閱讀內(nèi)容以“自上而下的知識”為主；教師偏重學生對語篇的翻譯，對詞匯、語法知識點的機械記憶，忽視了學生對語篇的整體理解，幾乎沒有通過對閱讀文本材料的體裁特點作針對性的篇章結構分析與銜接技巧講解，導致學生的學習積極性不高。

（三）教學活動脫離主題與實際，教學有效性偏低

教學的有效性是根據(jù)Teaching Effectiveness翻譯而來，主要是指學生在教學過程之后對知識的接受程度及學習的效果（唐吉民2005）。在傳統(tǒng)教學方式的影響下，初中英語閱讀教學活動十分單一且效率低，具體表現(xiàn)在：教學以教師講授為主，使學生在課堂中通過活動與實踐等形式獲取知識、得以發(fā)展的頻率較低甚至幾乎沒有；學生依據(jù)學習問題自主查閱資料、討論、合作為主的學習活動很少；教師平時布置的閱讀題目以紙質試題為主，很少布置如查閱資料、讀課外書、觀看相關視頻資料等實踐性作業(yè)；課堂教學仍以赫爾巴特的“傳統(tǒng)教育三中心”為主，導致學生沒有根據(jù)自己的理解發(fā)表觀點或看法的機會，忽視了對學生創(chuàng)新能力及實踐能力的培養(yǎng)（鐘啟泉、崔允，等2001：3-8）。這在一定程度上導致學生感到課業(yè)負擔較重，學習較為枯燥、乏味。

（四）教學過程偏重接受性教學，課堂互動性不足

語篇分析是指對文章中的以句子或段落為主的語言單位進行的語言分析，包括詞匯、語法、篇章結構等方面，主要目的在于解釋人們怎樣構造、理解各種通順連貫的語篇內(nèi)容（王素2013）。初中英語閱讀課中的語篇體裁包括說明文、記敘文、應用文及議論文等，大多數(shù)閱讀材料以理論性為主，故對師生、生生互動及課堂氣氛要求較高。目前初中英語閱讀課堂在語篇分析過程中以教師邊講邊翻譯，直接告訴學生知識點、重點內(nèi)容的形式進行，課堂互動不足，使學生沒有機會思考，無法進行課上知識的自主建構和深層次的理解。

二、探究式教學概述

（一）探究式教學的定義

探究式教學是在皮亞杰的認知建構主義學習理論的基礎上所提出的一種教學方法，本質上是一種項目式學習，與布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)教學法”在操作上基本一致。主要是指在課堂教學過程中，由教師根據(jù)課程內(nèi)容創(chuàng)設教學情境，提出問題，使學生通過自主觀察、探究及小組合作等形式以問題為導向進行學習，掌握相應的知識點。換言之，為引導學生通過“發(fā)現(xiàn)—解決”問題而建構知識的過程。具體過程為“提出驅動性問題—形成具體的探究性問題和計劃—實施探究—形成和交流探究結果—反思評價”。研究表明，以問題為中心的探究式教學能有效幫助學生提高靈活應用知識的能力，一方面有助于學生解決遇到的問題，發(fā)展自主學習能力；另一方面可以讓學生在探索的過程中形成有效的問題解決和推理能力，完善并形成自己的知識概念體系，促進對知識的強化（郭小明2019）。探究式教學流程如圖1 所示：

圖1：探究式教學流程圖

（二）探究式教學的特征

1.自主性

自主性是當代學生學習方式的主要特征，是探究式教學最本質的特點（沈碧麗2003：12），這也是其與傳統(tǒng)接受式學習最鮮明的區(qū)別。學生對知識的學習需要調動各種體系，包括學習動機、學習情境、課后強化等方面的影響因素。所以，無論是課前、課中、課后，都需要學生自主參與。探究式教學類似于拋錨式教學，讓學生在真實情境中帶著具體問題主動探究，為課堂教學注入了新的活力。

2.情境性

情境性是探究式教學的基本特征。在傳統(tǒng)教育理念下，認知流派學習理論著重強調應用的普遍性，從而忽視學生的主體性。從課程的實施來看，一方面，課堂教學是一個復雜的開放性系統(tǒng)，在教學過程中會出現(xiàn)很多非設定的情境性問題；另一方面，學生在應對新的課程內(nèi)容時，不會通過單純的知識提取來內(nèi)化新知識、解決問題，而需要在特定的教學情境中有針對性地學習，從而達到對已有知識體系的重組、改組，直至完成知識的遷移、整合和深化。

3.社會交互性

學生作為一個單獨的個體，擁有多重身份。探究式教學屬于建構學習理論流派在教學中的一種應用方式，同時受到杜威進步主義理念的影響。它強調教學過程中師生、生生之間的交互性，學習任務的完成是通過各個成員在學習過程中的相互溝通交流、分享學習資源、合作實現(xiàn)的。

三、探究式教學在初中英語閱讀教學中的意義

（一）符合課程標準的要求

課程標準規(guī)定和定義課程觀及教學觀。教育部最新版的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》中明確提出，要對傳統(tǒng)教學進行課程改革，教學要以學生為主體，英語閱讀教學要側重對學生語篇分析能力、文化素養(yǎng)等方面的培養(yǎng)。在實施建議中也指出：教師要設計探究式的學習活動，促進學生創(chuàng)新能力和實踐操作能力的提升；要引導學生通過觀察、發(fā)現(xiàn)、實踐、分析、歸納等方法學習語言知識，感悟語言功能，培養(yǎng)學生的英語語感能力（王之江、沈昌洪，等2005：74）。

（二）使學生成為學習的主體

在傳統(tǒng)的初中英語閱讀教學中，教師是課堂的主導者，教學內(nèi)容以教材內(nèi)容為中心，學生通過聽講的形式被動地接受知識，在緊張的課堂環(huán)境中無法進行積極、主動的思考，對所學知識沒有深層次的意義加工過程。而探究式教學將課堂中的主導權交給學生個體，使學生成為課堂的中心，一切問題的設定、情境的創(chuàng)建及活動的進行等都以學生的學習為主，激發(fā)學生主動獲取知識的積極性，促進學生思維及分析問題能力的提升。

（三）有利于教學效率的提高

探究式教學通過“自主探究—小組合作”的形式使學生完成知識的學習及內(nèi)化，師生、生生之間的交流頻率增加。一方面，學生在合作過程中可以取長補短，完善自己的知識體系；另一方面，趣味性、活躍的課堂氣氛也有助于激發(fā)學生思考的積極性，最終提高課堂教學效率。

四、初中英語閱讀探究式教學的實踐

為了檢測探究式教學與傳統(tǒng)接受式教學在初中英語閱讀教學中的效果，本學期，筆者選擇自己所帶班級的學生為實驗對象進行實驗。筆者在所教的兩個班級中分別選擇30 人，他們的學習成績均為中等水平，他們平時閱讀以課堂學習為主，其他方面的學習較少。因此，從實驗的可行性層面來看有一定的研究價值。

（一）實驗設計

1.實驗目的

探究式教學在初中英語課堂教學中的有效性。

2.實驗假設

（1）以探究式教學方式開展的初中英語閱讀教學在一個學期的實驗研究時間內(nèi)，學生的閱讀興趣有所提高，學生的學習成績有所提高，對語篇整體的分析和思考能力有一定的提升。

（2）以探究式教學方式開展的初中英語閱讀教學在一個學期的實驗研究時間內(nèi)，學生學習能力有所提升，教師課堂教學有效性提高。

3.實驗變量

（1）自變量：教學模式分為傳統(tǒng)接受式教學和探究式教學。在研究期間，控制組采用以篇章翻譯、詞義及語義知識傳授為主的教學方式；實驗班采用探究式的英語閱讀方法進行教學。

（2）因變量：學生的閱讀速度和成績、學生對語篇的分析能力。

4.實驗材料

人教版《英語》七年級（下）課本。

（二）實驗過程

以人教版《英語》七年級（下）Unit 3 How to get to school?的閱讀教學為例，控制組依然采用傳統(tǒng)教學方式，實驗組采用探究式教學模式。確定課堂教學環(huán)節(jié)，安排每部分的教學活動。依據(jù)文本內(nèi)容主要分為Pre-reading，While-reading，After-reading 三個環(huán)節(jié)：

1.在讀前活動（Pre-reading）中，提出以下四個問題：（1）What can you see in the picture?Are they students? How do you know?（2）What are they doing?Are they doing this for fun?（3）Where are they going?（4）Why don’t they take a boat or take a bus?在這四個問題中，前三個問題需要學生根據(jù)文章中的圖片信息進行預測、推理。在推理過程中，這些問題能引導學生聯(lián)系自身生活經(jīng)驗，更好地理解文章。第四個問題是進一步引導學生對文章情境作深層次思考。問題層層深入，啟發(fā)學生對文章情境的思考與理解。

2.在讀中活動（While-reading）中，教師為學生設置一個連線活動。具體如下（見圖2）：

圖2：課中連線活動

這個閱讀任務不是簡單的獲取文本信息，而是挖掘文本內(nèi)容，進行深入閱讀。學生的個性、思維特點、生活經(jīng)驗有一定的差別，在小組合作探究環(huán)節(jié)中，可以各抒己見，分析問題，產(chǎn)生思想火花的碰撞，在課堂上生成教學計劃外的智慧。閱讀策略與閱讀技巧的培養(yǎng)要通過“做”“運用”得以實現(xiàn)。在這里，智慧技能、認知策略的培養(yǎng)并不等同于知識的傳授，只有通過學生自己的領悟、運用、內(nèi)化才能升華為能力，這就類似于游泳這項技能，只有在水中才能學會。所以，完成這個閱讀任務之后，教師引導學生運用所學各項閱讀策略與技巧如根據(jù)上下文推測生詞或長句的意思、略讀、查讀、識別指代關系等理解文本信息。

3.在讀后活動（After-reading）中，設置如下活動，完成表1：

Make a comparison between you and the students in the village.

表1：課后活動

Group work：

（1）How do you feel about your life and Liangliang’s life?

（2）What can you learn from him?

（3）What do you want to say to him?

讓學生通過對比自己與亮亮的生活，在實際情境中體會生活的不易，從而更懂得珍惜現(xiàn)有的生活，這也是對學生的一種情感教育。最后的問題“What do you want to say to him?”也能引發(fā)學生的深思，讓他們關注他人的生活，產(chǎn)生同理心，讓他們更具有責任感。

探究性閱讀不僅僅在于獲取或者理解文本信息，了解作者意圖，更為重要的是要引領學生對文本進行深層次解讀。讀后環(huán)節(jié)能引發(fā)學生的思考，培養(yǎng)他們的文化意識，提升他們的思維能力。

（三）實驗結果分析

通過一個學期的實驗研究，筆者分析前、后測（前、后測的題目總分均為50 分，試題難度相差不大）的數(shù)據(jù)，如表2 所示：

表2：實驗班和控制班前、后測成績對比表

從表2 可以看出，實驗后，實驗班和控制班的閱讀成績均有一定的提升，但通過對其平均成績和平均分差進行對比可以發(fā)現(xiàn)，實驗班的成績較控制班提升的幅度更大一些。雖然差距并不是很大，但從教學效果來講，實驗班的學生在對語篇的分析方面較控制班的學生能更為突出。

五、初中英語閱讀探究式教學策略

（一）創(chuàng)設科學的探究性問題，激發(fā)學生的好奇心

教育從發(fā)展的初始到班級授課制之前，教學形式大多沿用問題導向的問答式教學，如《論語》中記載孔子與學生之間的教學；西方蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”等。探究式教學在建構學習理論的基礎上，借鑒古代教學方式。教師在教學中可以根據(jù)教學內(nèi)容創(chuàng)設合理的教學情境，將情境與教學內(nèi)容合理銜接，設置符合學生學習興趣、接近學生“最近發(fā)展區(qū)”的探究問題，讓學生帶著問題探究、學習，通過啟發(fā)學生對問題的思考，激發(fā)他們對所學知識的好奇心，降低因知識的枯燥乏味、學生學習動機的下降而造成的習得無助感。如在教學上海牛津《英語》八年級Module 4 The lost ring 時，教師在課前可以通過讓學生觀看《神探夏洛克》的視頻片段，引起學生的興趣和期待，課中創(chuàng)設“福爾摩斯探案”的教學情境。通過探案情境：夏洛克的好友亨利（Henry）的名貴戒指被盜，引出本堂課的主要任務——幫助神探夏洛克尋找小偷，讓學生在閱讀的過程中找出文中使用的過去進行時。

（二）培養(yǎng)學生的閱讀策略，提高學生的思維能力

閱讀是培養(yǎng)學生個人思想意識的重要方式之一。初中英語閱讀課程在整個英語教學中占據(jù)重要地位，閱讀理解能力是考量學生英語水平高低的重要手段。教師要選擇具有一定文本意義，能激發(fā)學生深度思考的材料作為課前、課后的補充性內(nèi)容。在課中，教師要有意識地培養(yǎng)學生分析問題的能力，將問題提供給學生，讓學生帶著問題閱讀，思考整個語篇的寫作脈絡。在學生的閱讀策略得到相應訓練后，可以讓其獨立完成閱讀理解題目，依據(jù)題目中的問題，帶著問題閱讀，尋找文本中的關鍵詞、關鍵語，養(yǎng)成正確的閱讀方式，提高思維能力。

（三）閱讀任務設計注重課內(nèi)外結合，使外部獎賞轉化為內(nèi)部動機

探究性教學強調學習的實踐性，要求能發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生通過親身實踐去學習，在課程目標的“情感態(tài)度與價值觀”方面，教師可以引導學生關注與主題相關的現(xiàn)實生活，親身參加社會實踐活動（劉玲2008）。例如，人教版《英語》八年級（下）Unit 2 I’ll help to clean up the city parks 是圍繞“環(huán)境污染和保護”這一主題開展的，教師可以讓學生通過課外實地調查了解所在城市公園的衛(wèi)生情況，以及在保護方面的具體改善措施，讓學生在真實地了解城市環(huán)保、美化的過程中激起對文本知識的學習動機。

（四）開展小組合作活動，培養(yǎng)團隊合作精神

小組合作是對學生個人自主探究能力及團隊合作能力的有效訓練方式。課前，在前期的資料搜集階段，教師可以將學生分成不同小組，讓小組成員通過自主尋找問題的解決方式，解決整個問題中自己所負責的某一小部分內(nèi)容的問題。后期，小組全體成員將自己所負責的部分進行探討、整合，從而完成整個任務。課中，教師在學生自主閱讀之后，也可以引導其通過小組討論的形式探究文章中的某一問題，發(fā)表意見，提出意見和看法，從而尋求解決問題的最佳方案（劉金貞2003）。

（五）注重課后反思，完成知識的再加工

根據(jù)加涅的信息加工理論流程模式，學習過程中最終的反饋和強化是有效掌握知識的途徑之一。教師在教學中應注重對學生課后的閱讀強化訓練，可以通過個人或小組合作等形式完成課外的拓展練習、課后閱讀材料的學習，可以通過文本、視頻、網(wǎng)頁鏈接等形式給學生提供自我強化練習的機會。例如，人教版《英語》八年級（下）Unit 2 I’ll help to clean up the city parks 的課后作業(yè)可以給學生提供關于volunteering 的話題作為課后補充材料，讓學生全面了解志愿者活動并學習如何寫英文簡歷。

結束語

探究式教學是建構主義學習理論下一種重要的教學方法，它對知識的意義建構、內(nèi)化及學生思維的訓練、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有積極的作用。但是任何事物的存在都是相對的，提出探究式教學在初中英語閱讀教學中的應用并不是要完全取代接受式學習，而是從另一方面對其的必要補充，這種補充不僅僅是對單一學習方式所造成的弊端的補充，也是將探究式教學和接受式教學的有效融合（劉玲2008），從而更好地促進初中英語閱讀教學的一種形式。