李丹

摘要：小學(xué)階段正處于學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期，口語(yǔ)表達(dá)能力的培養(yǎng)在這一會(huì)時(shí)期尤為重要，教師通過(guò)對(duì)學(xué)生復(fù)述策略的訓(xùn)練可以有效提高學(xué)生的思維能力和語(yǔ)言輸出質(zhì)量，為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性使用語(yǔ)言奠定基礎(chǔ)。

長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)英語(yǔ)教學(xué)，特別是基礎(chǔ)教育的英語(yǔ)教學(xué)一直因費(fèi)時(shí)低效而飽受詬病。學(xué)生花費(fèi)了大量的時(shí)間記憶單詞和語(yǔ)法卻無(wú)法張口說(shuō)英語(yǔ)。心理學(xué)家Lennerberg認(rèn)為在兒童語(yǔ)言發(fā)展存在關(guān)鍵時(shí)期：從兩歲開(kāi)始至青春期（puberty）到來(lái)之前，即2 歲至12 歲之間，人的大腦具有可塑性，語(yǔ)言習(xí)得能夠自然而輕松地進(jìn)行。小學(xué)階段的學(xué)生正處在這一時(shí)期，通過(guò)有效的英語(yǔ)語(yǔ)言輸入和輸出來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力顯得尤為重要。

一、國(guó)外關(guān)于口語(yǔ)表達(dá)能力的研究

生成語(yǔ)言學(xué)派的Chomsky 1963年區(qū)分了linguistic competence和?linguistic performance，前者指一個(gè)人的語(yǔ)言知識(shí)，即語(yǔ)音、詞匯以及句法，通常譯作語(yǔ)言能力;后者則是指用這種知識(shí)來(lái)構(gòu)造句子和理解句子的實(shí)踐活動(dòng)，通常譯作語(yǔ)言運(yùn)用，或語(yǔ)言行為。（楊惠中，2017）

Hymes提出了交際能力communicative competence（1971，1972 ）他認(rèn)為個(gè)語(yǔ)言使用者的語(yǔ)言能力不僅僅包括對(duì)語(yǔ)言本身的知識(shí)，還應(yīng)當(dāng)包括在一定語(yǔ)言環(huán)境的社會(huì)中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)的能力。我國(guó)學(xué)者楊惠中（2017）將這種在語(yǔ)境中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言的能力翻譯為abilityfor language use，強(qiáng)調(diào)要關(guān)注語(yǔ)言運(yùn)用能力。

二、《2011新課標(biāo)》與《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》對(duì)小學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力的要求

根據(jù)《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中的英語(yǔ)課程分級(jí)目標(biāo)體系，義務(wù)教育六年級(jí)結(jié)束時(shí)學(xué)生應(yīng)達(dá)到二級(jí)的基本要求。即能夠用簡(jiǎn)單的英語(yǔ)互致問(wèn)候，交換有關(guān)個(gè)人、家庭和朋友的簡(jiǎn)單信息，并能就日常生活話(huà)題作簡(jiǎn)短敘述。能夠在圖片的幫助下聽(tīng)懂、讀懂并講述簡(jiǎn)單的故事。

《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》將中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和使用者的英語(yǔ)語(yǔ)言能力分為三個(gè)階段，九個(gè)等級(jí)。基礎(chǔ)階段為一至三級(jí)。以其中二級(jí)口頭表達(dá)能力為例，其具體描述如下：

l能用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言進(jìn)行基本的日常交流，發(fā)音清楚，語(yǔ)調(diào)基本正確、自然。

l能經(jīng)過(guò)準(zhǔn)備作簡(jiǎn)短的口頭陳述或敘述，使用替代詞等手段解釋自己不會(huì)直接表達(dá)的信息。

能借助提示進(jìn)行簡(jiǎn)單的描述，如熟悉的人、事物、地方等。

三、復(fù)述的理論依據(jù)

1.語(yǔ)言輸入理論

語(yǔ)言學(xué)叫Krashen認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得的必要條件是“可理解性輸入”，學(xué)習(xí)者只有理解了稍高于他外語(yǔ)水平的結(jié)構(gòu)所包含的信息的時(shí)候，才能習(xí)得這一結(jié)構(gòu)。

2.語(yǔ)言輸出理論

Swain（1995）提出了可理解輸出假設(shè)。她認(rèn)為，語(yǔ)言產(chǎn)出的過(guò)程迫使學(xué)習(xí)者從語(yǔ)義的理解提升到句法的使用。輸出的四個(gè)基本功能可促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)：（1）注意功能：（2）檢測(cè)假設(shè)功能：（3）元語(yǔ)言功能（4）語(yǔ)言處理自動(dòng)化。

輸出理論的啟示意義：一是大量的語(yǔ)言輸出有利于提高表達(dá)的流利性和多樣性;二是語(yǔ)言輸出從語(yǔ)義層面過(guò)渡到句法層面，由于外部壓力，迫使他們對(duì)輸出語(yǔ)言進(jìn)行加工，能夠產(chǎn)出更加確切、連貫、得體的輸出內(nèi)容;三是學(xué)習(xí)者在輸出過(guò)程中進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)，做出肯定和否定判斷，提高話(huà)語(yǔ)的準(zhǔn)確性;四是能夠獲得反饋，有利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的提高。（汪庭才，2017）

四、國(guó)內(nèi)外故事復(fù)述教學(xué)研究現(xiàn)狀

心理學(xué)研究表明，復(fù)述是短時(shí)記憶材料進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的重要條件。通過(guò)復(fù)述，可以使信息在短時(shí)記憶中保持活躍狀態(tài)，維持時(shí)間更長(zhǎng)，有助于把新信息貯存到長(zhǎng)時(shí)記憶中去。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，復(fù)述是指學(xué)生在理解、熟悉文章的基礎(chǔ)上將課文內(nèi)容重新表達(dá)出來(lái)。這種表述不是照搬原文的背誦，也不是對(duì)已知材料簡(jiǎn)單的、機(jī)械的重復(fù)，而是一種基于理解的創(chuàng)新性活動(dòng)。復(fù)述有助于提高學(xué)生批判性思維能力，理解能力，語(yǔ)言能力和篇章結(jié)構(gòu)意識(shí)。

具體的復(fù)述策略多種多樣。國(guó)外研究者（加涅等，2007）提出復(fù)述策略有釋義、做筆記、表象、列提綱以及組塊等。國(guó)內(nèi)研究者（馮維，2005）認(rèn)為復(fù)述策略有排除干擾、抑制和促進(jìn)、過(guò)度學(xué)習(xí)、自動(dòng)化、運(yùn)用多種感官協(xié)同活動(dòng)、閱讀與重現(xiàn)交替進(jìn)行等。（孫楊森，于紅英，2015）

目前國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)教師在課文復(fù)述的具體操作方面做了許多有益的探索。有以下幾種方法被廣泛采用：小組復(fù)述法、表演復(fù)述法、答案連接法、關(guān)鍵詞提示法、圖示復(fù)述法、填空復(fù)述法，簡(jiǎn)筆畫(huà)提示法（王世文，2005），（劉玲俐，2018），（李艷麗，2018），（霍鐵英，2016）這些研究主要是針對(duì)如何提高小學(xué)生復(fù)述能力的方法和策略，多以教師的講解和分析為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生獲得的語(yǔ)言知識(shí)為落腳點(diǎn)。通過(guò)復(fù)述提高學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力以及批判性思維的研究，（孫楊森，于紅英，2015），（王映學(xué)，沈潔，蔣朝，2016）

國(guó)外則有學(xué)者認(rèn)為閱讀的意義是從文本中獲得意義，為了幫助學(xué)生復(fù)述老師要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)組織想法并把個(gè)人的先前知識(shí)整合到復(fù)述中。復(fù)述可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何構(gòu)建意義，以及通過(guò)推測(cè)理解文本。特別是根據(jù)文本題目和圖片對(duì)故事進(jìn)行合理預(yù)測(cè)對(duì)于訓(xùn)練學(xué)生思維尤為有益。根據(jù)題目和圖片故事詞匯，有助于幫助學(xué)生創(chuàng)作時(shí)對(duì)詞匯的選取。

五、總結(jié)

研究表明，“通過(guò)復(fù)述式語(yǔ)言輸入，學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力與實(shí)驗(yàn)前有顯著性差異。復(fù)述不失為一種最簡(jiǎn)單和最佳的可理解性語(yǔ)言輸入，是提高學(xué)生聽(tīng)說(shuō)能力的重要手段之一?！保ɡ顐饕妫?014）

利用不同的復(fù)述策略，為學(xué)生語(yǔ)言輸出提供腳手架能夠幫助學(xué)生理清思路，訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力，提高學(xué)生的總結(jié)和概括能力，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性使用語(yǔ)言的能力。

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