熊潞穎 郭幸君 蔣琪 鄭勤華

[摘? ?要] 拖延行為可以反映學(xué)生的自我管理情況。研究基于“365大學(xué)”平臺(tái)的課程數(shù)據(jù)，定義并分析了在線學(xué)習(xí)者在學(xué)業(yè)拖延方面的行為表現(xiàn)，并結(jié)合K-means聚類算法和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法對學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)行為類型和學(xué)習(xí)行為變化進(jìn)行分析。研究結(jié)果顯示，在課程中存在七種不同類型的學(xué)習(xí)行為，其中有一種為惡性拖延行為。同時(shí)，學(xué)習(xí)行為之間的轉(zhuǎn)化可以劃分為三個(gè)子群，分別為嘗試性行為集中子群、連續(xù)性行為集中子群和優(yōu)秀成績行為子群，這三個(gè)子群分別顯示出不同的行為變化規(guī)律。研究對該在線課程提出了課程內(nèi)容和平臺(tái)設(shè)計(jì)兩方面的建議，以改進(jìn)平臺(tái)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，提高課程質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)業(yè)拖延; 學(xué)習(xí)分析; 聚類; 社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 熊潞穎（1996—），女，四川眉山人。碩士研究生，主要從事學(xué)習(xí)分析方面的研究。E-mail：xiongluying@outlook.com。

一、引? ?言

學(xué)業(yè)拖延是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中將一件必須要完成的工作推遲延后的行為傾向。學(xué)業(yè)拖延是反映學(xué)習(xí)者自我管理能力的重要指標(biāo)，對學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)結(jié)果有著重要影響。研究表明，學(xué)業(yè)拖延與學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)業(yè)情緒、學(xué)習(xí)結(jié)果等多種學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間存在相關(guān)關(guān)系[1-2]。關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)拖延，對于緩解學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)焦慮、提高自我效能感和學(xué)習(xí)體驗(yàn)、保證良好的學(xué)習(xí)結(jié)果具有重要的意義。

當(dāng)前，以MOOC為代表的靈活開放的在線學(xué)習(xí)方式，已經(jīng)在全球范圍內(nèi)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。這類學(xué)習(xí)方式往往具有自定步調(diào)、自主學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，對學(xué)習(xí)者的自我管理能力提出了更高的挑戰(zhàn)。然而，許多學(xué)習(xí)者通常難以達(dá)到相應(yīng)的自我管理要求，導(dǎo)致在線課程的輟學(xué)率居高不下，這是當(dāng)前在線教育所面臨的難題之一。所以，如何幫助學(xué)習(xí)者更有效地進(jìn)行時(shí)間規(guī)劃和學(xué)習(xí)管理，是在線教育教師和管理者需要關(guān)注的問題。提供有效學(xué)習(xí)支持服務(wù)的前提，是剖析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難，了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。因此，本研究結(jié)合學(xué)習(xí)表現(xiàn)和學(xué)習(xí)結(jié)果綜合診斷和分析學(xué)業(yè)拖延，以此來刻畫學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，支持改進(jìn)教學(xué)和平臺(tái)設(shè)計(jì)，從而為學(xué)習(xí)者提供更有效的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。

二、文獻(xiàn)綜述

學(xué)業(yè)拖延的相關(guān)研究開始于20世紀(jì)80年代。在早期，研究者傾向于將學(xué)業(yè)拖延看作一種自我調(diào)節(jié)失敗的結(jié)果，認(rèn)為學(xué)業(yè)拖延會(huì)導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗，并且會(huì)因此帶來疲倦、內(nèi)疚、焦慮等負(fù)面心理體驗(yàn)[3]。后來，一些研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)拖延也可以作為一種積極的自我調(diào)節(jié)策略：在時(shí)間的壓力下，學(xué)習(xí)者能更好地激發(fā)自我學(xué)習(xí)動(dòng)力[4]。當(dāng)前主要通過時(shí)間控制、自我效能感、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備以及學(xué)業(yè)成果等心理和行為表現(xiàn)來區(qū)分積極拖延學(xué)習(xí)者和消極拖延學(xué)習(xí)者。積極拖延學(xué)習(xí)者往往表現(xiàn)出更高的自我效能感水平，有更好的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備，同時(shí)普遍對學(xué)業(yè)結(jié)果感到滿意[4]。不過，積極拖延和消極拖延對學(xué)習(xí)本身的影響目前還存有爭議。有學(xué)者認(rèn)為，只有在認(rèn)知能力較低的任務(wù)上，積極拖延能夠激勵(lì)學(xué)習(xí)者，而在高認(rèn)知能力要求的任務(wù)上還難以對學(xué)習(xí)產(chǎn)生促進(jìn)作用[5]。

在線學(xué)習(xí)通常需要學(xué)習(xí)者自定步調(diào)，因此，對自我管理能力提出了更高的要求，這使得對在線學(xué)習(xí)者的拖延分析變得更為復(fù)雜：一方面，來自工作和學(xué)習(xí)雙重的壓力可能會(huì)使得在線學(xué)習(xí)具有更明顯的拖延傾向;另一方面，在線學(xué)習(xí)者往往具有很強(qiáng)的外部動(dòng)機(jī)，需要將學(xué)習(xí)成果應(yīng)用到工作或者其他方面，所以，他們可能會(huì)盡可能更快地去完成學(xué)業(yè)要求[6]。Klingsieck等人使用一般拖延性量表測量了1253名遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的拖延程度，發(fā)現(xiàn)高拖延學(xué)習(xí)行為更容易在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出低頻率的認(rèn)知策略，并更容易導(dǎo)致低學(xué)習(xí)表現(xiàn)和低滿意度[7]。國內(nèi)學(xué)者楊雪等人使用Moodle平臺(tái)的數(shù)據(jù)，將未在七天之內(nèi)完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)行為定義為拖延行為，并使用個(gè)人拖延水平與班級平均水平對比的方法來定義學(xué)習(xí)者的拖延程度，以此發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)過程中的拖延學(xué)習(xí)者[8]?？偟膩碚f，當(dāng)前在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域中對學(xué)業(yè)拖延的關(guān)注較少，并且對學(xué)業(yè)拖延的定義較為簡單，缺少與學(xué)業(yè)拖延相關(guān)的學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合分析。

三、研究數(shù)據(jù)

本研究的數(shù)據(jù)來源于“365大學(xué)”平臺(tái)開設(shè)的“資治通鑒”課程，該課程分為15個(gè)單元，每個(gè)單元由若干個(gè)視頻和一個(gè)測試組成。如果學(xué)習(xí)者所有測試的加權(quán)平均分超過60分，則通過本次課程，而其他學(xué)習(xí)行為記錄不作為衡量課程通過的標(biāo)準(zhǔn)。在2015年秋季學(xué)期中，一共有355名學(xué)習(xí)者加入了學(xué)習(xí)并留下了學(xué)習(xí)記錄，這355名學(xué)習(xí)者為本研究的研究對象。

作為研究對象的學(xué)習(xí)者被記錄在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)中的過程行為數(shù)據(jù)，是本研究的原始數(shù)據(jù)。經(jīng)過整理，本研究的原始數(shù)據(jù)一共包括四個(gè)維度。（1）課程注冊記錄：學(xué)習(xí)者選課和退課情況記錄，包括學(xué)習(xí)者注冊或者注銷的課程信息、操作時(shí)間;（2）視頻瀏覽記錄：學(xué)習(xí)者課程視頻瀏覽情況記錄，包括學(xué)習(xí)者觀看視頻的時(shí)間、時(shí)長，以及每個(gè)視頻的學(xué)習(xí)比例和復(fù)習(xí)比例;（3）測試完成記錄：學(xué)習(xí)者所有測試完成情況記錄，包括學(xué)習(xí)者所有單元測試完成時(shí)間和最終成績;（4）論壇討論記錄：學(xué)習(xí)論壇討論情況記錄，包括發(fā)帖者、發(fā)帖時(shí)間、發(fā)帖內(nèi)容以及相關(guān)回復(fù)帖信息。

四、在線學(xué)習(xí)行為拖延類型的聚類分析

（一）聚類變量的篩選

測量拖延程度常用的方式包括兩種：一種是測試在規(guī)定時(shí)間完成的任務(wù)量，另一種是測試完成規(guī)定任務(wù)量所需要的時(shí)間。由于課程中學(xué)習(xí)者加入的時(shí)間較為分散，所以本研究選擇第二種測量方式，即測試完成規(guī)定任務(wù)量所需要的時(shí)間來表征拖延程度[9]。除時(shí)間以外，學(xué)業(yè)準(zhǔn)備情況是反映學(xué)習(xí)者自我管理能力的重要指標(biāo)，在一定程度上能夠?qū)ν涎优c自我管理能力進(jìn)行說明[5]。課程準(zhǔn)備情況主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在各個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)上的完成情況，而在本課程中相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)材料較為單一，所以，本研究直接以學(xué)習(xí)者觀看視頻的情況作為衡量學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)準(zhǔn)備情況的指標(biāo)，以此表征學(xué)習(xí)者的自我管理水平。成績可以看作拖延導(dǎo)致的直接結(jié)果，在過去的研究中常被視為區(qū)分積極拖延和消極拖延的重要指標(biāo)之一，因此，在本研究中將學(xué)習(xí)者的測試成績作為衡量拖延直接影響結(jié)果的指標(biāo)。

最終，本研究使用準(zhǔn)備程度、拖延程度、學(xué)業(yè)成績?nèi)齻€(gè)指標(biāo)作為描述學(xué)業(yè)拖延的聚類變量，其具體定義分別是：（1）準(zhǔn)備程度，即觀看視頻的比例;（2）拖延程度，即完成測試的延遲時(shí)間;（3）學(xué)業(yè)成績，即學(xué)生的平均測試成績。

（二）聚類變量的整合計(jì)算

在聚類變量對應(yīng)到行為數(shù)據(jù)的過程中，同時(shí)涉及對變量的整合計(jì)算。在進(jìn)行整合計(jì)算時(shí)，本研究考慮了兩個(gè)影響因素：一是不同學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)單元順序可能不同。因此，本研究先根據(jù)學(xué)習(xí)時(shí)間得到學(xué)習(xí)者的真實(shí)學(xué)習(xí)序列，再計(jì)算出學(xué)習(xí)者單元之間提交作業(yè)的間隔時(shí)間。二是視頻本身時(shí)長對學(xué)習(xí)所需花費(fèi)時(shí)長的影響。一般而言，視頻長度越長，學(xué)習(xí)者需要花費(fèi)的時(shí)間越多，單元之間學(xué)習(xí)時(shí)間間隔越長。因此，本研究用所得的間隔除以該單元視頻長度，計(jì)算學(xué)習(xí)者平均在每分鐘視頻上所需花費(fèi)的學(xué)習(xí)時(shí)間，從而消除視頻長度的影響。

同時(shí)，平臺(tái)中存在一些中途退學(xué)的學(xué)習(xí)者，這些學(xué)習(xí)者對于研究拖延行為有重要意義，所以不能簡單地進(jìn)行刪除。這些中途退學(xué)的學(xué)習(xí)者往往只有部分課程單元的學(xué)習(xí)記錄，所以，在對學(xué)習(xí)序列進(jìn)行重新排序后，對于中途退學(xué)的學(xué)習(xí)者未學(xué)習(xí)的單元，準(zhǔn)備程度和學(xué)業(yè)成績用0進(jìn)行填充，而拖延程度用一年作為時(shí)間間隔進(jìn)行填充。

（三）聚類算法與聚類過程的描述

本研究采用K均值（K-means）聚類算法得到課程中的主要行為類型，并根據(jù)具體行為表現(xiàn)進(jìn)行定義，分析行為是否屬于拖延行為。聚類分析是一種通過對象屬性的相似性進(jìn)行分類的無監(jiān)督算法，K-means是其中一種被廣泛使用的聚類算法，其優(yōu)點(diǎn)在于時(shí)間復(fù)雜度和空間復(fù)雜度低，對于非大型數(shù)據(jù)集的分類效果較好。使用K-means算法進(jìn)行聚類主要包括兩個(gè)步驟：第一步，初始化聚類數(shù)量K，然后隨機(jī)選取初始作為聚類中心;第二步，計(jì)算相似度對每個(gè)樣本進(jìn)行歸類，并根據(jù)歸類結(jié)果重新計(jì)算聚類中心，直到聚類中心不變[10]。本研究使用了SPSS modeler 工具來運(yùn)行聚類算法。

（四）在線學(xué)習(xí)行為類型劃分及其典型特征

通過聚類，本研究最終得到了七種不同的行為類型（見表1），其中占比最高的行為類型為44.2%，占比最低的行為類型為3%。從拖延程度來看，大部分學(xué)習(xí)行為中的拖延程度都非常小，說明學(xué)習(xí)者提交測試的時(shí)間間隔較短，在短時(shí)間內(nèi)連續(xù)完成多個(gè)單元測試的可能性比較高;從準(zhǔn)備程度來看，學(xué)習(xí)者存在不看視頻直接完成測試的行為傾向，主要集中在天才型和盲目型兩類學(xué)習(xí)行為上，其他類型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為均觀看了一半以上的視頻內(nèi)容;從學(xué)業(yè)成績來看，學(xué)業(yè)成績分層比較明顯，并呈現(xiàn)出兩極化的特點(diǎn)，處于良好和及格的中間水平學(xué)業(yè)成績占比較小。

從各個(gè)聚類結(jié)果來看，平臺(tái)中的學(xué)習(xí)行為可以分為以下五大類：

1. 天才型學(xué)習(xí)行為——聚類1

天才型學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者事先幾乎不需要觀看視頻內(nèi)容便可以完成單元測試，并取得了良好的成績。這類行為說明學(xué)習(xí)者可能課前已經(jīng)掌握了學(xué)習(xí)內(nèi)容，只需要完成相應(yīng)的單元任務(wù)。這類學(xué)習(xí)行為在整個(gè)課程中占到了最大的比例，為44.2%，說明課程整體的測試難度對于學(xué)習(xí)者來說并不高，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)輕松地完成課程中大約一半的測試。

2. 規(guī)律型學(xué)習(xí)行為——聚類3

規(guī)律型學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者會(huì)在一段時(shí)間間隔內(nèi)按照“上一單元測試—下一單元視頻學(xué)習(xí)—下一單元視頻測試”的順序進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣的順序型學(xué)習(xí)方式在面對面授課中是一種“既定的學(xué)習(xí)方式”，很多在線課程也會(huì)按照這種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行設(shè)計(jì)。然而，從結(jié)果來看，這樣的學(xué)習(xí)行為在課程中所占的比例并不高，說明按照課程既定順序進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式在該門課程中并不占據(jù)主導(dǎo)地位。

3. 連續(xù)型學(xué)習(xí)行為——聚類2/聚類4/聚類6

連續(xù)型學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者會(huì)連續(xù)完成多個(gè)單元的測試，且中間間隔時(shí)間很短。這種學(xué)習(xí)行為和天才型學(xué)習(xí)行為的區(qū)別在于準(zhǔn)備程度，天才型學(xué)習(xí)行為中的學(xué)習(xí)者幾乎不會(huì)看視頻，而連續(xù)型學(xué)習(xí)行為中的學(xué)習(xí)者看了大部分的視頻。連續(xù)型學(xué)習(xí)行為有兩種可能的學(xué)習(xí)模式：一種是先連續(xù)觀看多個(gè)單元視頻，再連續(xù)完成多個(gè)單元測試;另一種是先連續(xù)完成多個(gè)單元測試，再補(bǔ)看已完成單元的視頻。這兩種學(xué)習(xí)模式的特點(diǎn)，都表明學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)單位的劃分很可能并不是按照課程單元，而是按照學(xué)習(xí)內(nèi)容類型（視頻或者測試）來進(jìn)行的。而聚類2、聚類4、聚類6之間的區(qū)別，主要在于成績的差異。根據(jù)成績的不同，這三種聚類類型可以分為優(yōu)秀成績連續(xù)型學(xué)習(xí)行為、中等成績連續(xù)型學(xué)習(xí)行為、危險(xiǎn)成績連續(xù)型學(xué)習(xí)行為。

4. 盲目型學(xué)習(xí)行為——聚類5

盲目型學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在不看視頻的情況下就進(jìn)行單元測試，成績也不太理想。盲目型學(xué)習(xí)行為和天才型學(xué)習(xí)行為在行為模式上的特點(diǎn)是相同的，都是不看視頻就直接進(jìn)行單元測試，主要的區(qū)別在于成績的高低。盲目型學(xué)習(xí)行為說明學(xué)習(xí)者并沒有掌握該單元的課程內(nèi)容，需要在測試前進(jìn)行必要的內(nèi)容學(xué)習(xí)。

5. 惡性拖延型學(xué)習(xí)行為——聚類7

惡性拖延型學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者有長時(shí)間的拖延，同時(shí)，沒有完成測試或者測試成績不佳。從準(zhǔn)備程度來看，該課程中的惡性拖延行為并不意味著學(xué)習(xí)者完全不學(xué)習(xí)，相反學(xué)習(xí)者會(huì)觀看大部分的視頻內(nèi)容。因此，造成惡性拖延學(xué)習(xí)行為的原因，很有可能在于學(xué)習(xí)者沒有良好的自我管理能力而導(dǎo)致無法完成測試內(nèi)容或者成績不理想。惡性拖延型學(xué)習(xí)行為在整個(gè)課程所占比例較小，只有3%，說明這不是一種普遍學(xué)習(xí)行為。

五、在線學(xué)習(xí)行為拖延變化的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析

聚類分析只能得到行為類型以及拖延行為在其中的比例，但是對于學(xué)習(xí)行為類型之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系無法進(jìn)行進(jìn)一步挖掘。在單看某個(gè)單元的學(xué)習(xí)行為時(shí)，由于缺少與前溯學(xué)習(xí)行為的關(guān)聯(lián)，只能對這一單元的行為類型進(jìn)行簡單的是非判斷，無法深入理解學(xué)習(xí)行為發(fā)生的原因。因此，本研究使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的方法，對課程中行為的變化情況進(jìn)行探究。實(shí)現(xiàn)軟件為Gephi。

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析是一種基于圖論對某一社群中的社會(huì)關(guān)系結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析的方法，它以不同的行動(dòng)者所構(gòu)成的關(guān)系作為主要研究對象，在教育領(lǐng)域已經(jīng)開始受到了較為廣泛的關(guān)注和應(yīng)用[11]。在描述社會(huì)網(wǎng)絡(luò)時(shí)，需要定義三個(gè)分析單位：（1）行動(dòng)者，即網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點(diǎn);（2）關(guān)系，即網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)的連線;（3）聯(lián)結(jié)，即關(guān)系的集合[12]。

為了表示學(xué)習(xí)者在整個(gè)課程中的學(xué)習(xí)行為變化過程，本研究將學(xué)習(xí)者連續(xù)兩個(gè)單元之間的學(xué)習(xí)類型變化作為網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點(diǎn)。例如，節(jié)點(diǎn)1_2代表學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)課程時(shí)出現(xiàn)了從聚類1變成聚類2的轉(zhuǎn)化。節(jié)點(diǎn)與節(jié)點(diǎn)之間的連線方向表示學(xué)習(xí)順序，連線的權(quán)重表示出現(xiàn)該轉(zhuǎn)化關(guān)系的學(xué)習(xí)者數(shù)量。通過這種方式，可以表現(xiàn)多個(gè)章節(jié)之間學(xué)習(xí)行為類型的轉(zhuǎn)化關(guān)系。

（一）整體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)分析

圖 1為本研究使用Gephi軟件繪制的社群圖。通過整體社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析可知：（1）網(wǎng)絡(luò)密度僅為0.103，說明網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)稀疏網(wǎng)絡(luò)，各個(gè)節(jié)點(diǎn)之間的聯(lián)系不緊密，結(jié)合節(jié)點(diǎn)所代表的含義，說明課程中行為類型穩(wěn)定性較強(qiáng)，變化較少;（2）網(wǎng)絡(luò)的模塊化系數(shù)為0.37，說明該社區(qū)可以進(jìn)行劃分，存在子群。

（二）子群結(jié)構(gòu)分析

子群是指網(wǎng)絡(luò)中存在的子結(jié)構(gòu)，通過對子群的分析，可以分析網(wǎng)絡(luò)中哪些學(xué)習(xí)行為類型之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系更加緊密，從而了解課程中學(xué)習(xí)行為的變化規(guī)律。根據(jù)Gephi提供的模塊化功能，本課程中存在三個(gè)子群，如圖 2所示。

對子群的分析主要通過對子群節(jié)點(diǎn)的中心性分析來實(shí)現(xiàn)，中心性衡量的是個(gè)體與網(wǎng)絡(luò)中心的遠(yuǎn)近程度，常用的中心性概念包括點(diǎn)度中心性、接近中心性、中介中心性[13]。點(diǎn)度中心性（Degree Centrality）是測量節(jié)點(diǎn)中心性最常用的方法，用與某個(gè)節(jié)點(diǎn)直接連接的其他節(jié)點(diǎn)數(shù)目來表示，點(diǎn)度中心性越高，說明這個(gè)節(jié)點(diǎn)越靠近網(wǎng)絡(luò)中心。中間中心性（Betweenness Centrality）測量的是其他點(diǎn)以最短路徑通過該節(jié)點(diǎn)的次數(shù)，通常用于說明節(jié)點(diǎn)對網(wǎng)絡(luò)資源的控制程度。接近中心性（Closeness Centralization）測量的是該點(diǎn)到圖中所有其他點(diǎn)的最短距離之和，通常用于說明節(jié)點(diǎn)與其他節(jié)點(diǎn)的接近程度。

本研究主要采用點(diǎn)度中心性作為衡量節(jié)點(diǎn)中心性的方法，并且在點(diǎn)度中心性的基礎(chǔ)上再結(jié)合中介中心性和接近中心性進(jìn)行分析。

1. 子群1分析——嘗試性行為的轉(zhuǎn)化關(guān)系

子群1主要描述的是聚類1、聚類3、聚類5和聚類7，即天才型學(xué)習(xí)行為、規(guī)律型學(xué)習(xí)行為、盲目型學(xué)習(xí)行為和惡性拖延型學(xué)習(xí)行為之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系（見表2）。根據(jù)表2，可以總結(jié)出以下三點(diǎn)：

（1）根據(jù)三個(gè)中心性指標(biāo)來看，處于核心位置的是聚類1和聚類5之間的轉(zhuǎn)化，且轉(zhuǎn)化關(guān)系沒有差異，說明學(xué)習(xí)者在課程中的學(xué)習(xí)行為帶有很強(qiáng)的嘗試性，學(xué)習(xí)者沒有提前了解單元內(nèi)容是否已經(jīng)是自身所掌握的內(nèi)容，往往在不了解課程的情況下就直接嘗試完成測試內(nèi)容。

（2）從聚類7到聚類1的接近中心性和中介中心性明顯高于附近其他的轉(zhuǎn)化關(guān)系，說明在子群1中暫時(shí)性的惡性拖延行為比較常見，并且這種惡性拖延行為導(dǎo)致學(xué)習(xí)者只能用最短的時(shí)間去完成課程任務(wù)。

（3）該子群中，沒有出現(xiàn)聚類3和聚類7的直接轉(zhuǎn)化的關(guān)系節(jié)點(diǎn)，說明在該子群描述的行為關(guān)系中，規(guī)律型學(xué)習(xí)行為難以直接變成惡性拖延型學(xué)習(xí)行為。

2. 子群2分析——連續(xù)性行為的轉(zhuǎn)化關(guān)系

由于子群2的節(jié)點(diǎn)個(gè)數(shù)較多，本研究選取點(diǎn)度中心性為兩位數(shù)的節(jié)點(diǎn)作為研究對象。子群2主要描述的是聚類3、聚類4、聚類6，即規(guī)律型學(xué)習(xí)行為、中等成績連續(xù)型學(xué)習(xí)行為、危險(xiǎn)成績連續(xù)型學(xué)習(xí)行為之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系（見表3）。

（1）聚類3和聚類6轉(zhuǎn)化為聚類4要明顯比聚類3和聚類6之間的直接轉(zhuǎn)化更處于核心位置，說明在課程中穩(wěn)定型學(xué)習(xí)者變成規(guī)律型學(xué)習(xí)者時(shí)，往往不會(huì)直接導(dǎo)致成績的驟然下降，而更有可能是成績的逐漸下降，反之亦然。

（2）與聚類7有關(guān)的轉(zhuǎn)化關(guān)系中，最突出的是聚類6向聚類7的轉(zhuǎn)化，說明當(dāng)出現(xiàn)連續(xù)型學(xué)習(xí)行為且成績較差時(shí)，學(xué)習(xí)者出現(xiàn)惡性拖延型學(xué)習(xí)行為的可能性最高。

3. 子群3分析——優(yōu)秀成績行為的轉(zhuǎn)化關(guān)系

子群3主要描述的是聚類1、聚類2、聚類3、聚類7之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系，即天才型學(xué)習(xí)行為、優(yōu)秀成績連續(xù)型學(xué)習(xí)行為、規(guī)律型學(xué)習(xí)行為和惡性拖延型學(xué)習(xí)行為之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系（見表4）。根據(jù)表4，可以總結(jié)出：

（1）聚類2和聚類3之間轉(zhuǎn)化比聚類2和聚類1之間的轉(zhuǎn)化更處于核心位置，說明前兩種學(xué)習(xí)行為之間的轉(zhuǎn)化更頻繁。

（2）該子群中，沒有出現(xiàn)聚類1和聚類7直接轉(zhuǎn)化的關(guān)系節(jié)點(diǎn)，說明在該子群中描述的行為關(guān)系中出現(xiàn)的天才型學(xué)習(xí)行為，難以直接變成惡性拖延型學(xué)習(xí)行為，這和子群1所描述行為關(guān)系出現(xiàn)了差異，這可能與子群3中的節(jié)點(diǎn)主要集中于成績較好的學(xué)習(xí)行為有關(guān)。

六、研究總結(jié)與討論

（一）研究結(jié)果討論

由于在線課程的開放性，所呈現(xiàn)出的學(xué)習(xí)行為的多樣性和變化性要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于面授課程。同時(shí)，課程的自主性使得學(xué)習(xí)過程管理幾乎完全交給了學(xué)習(xí)者，這對學(xué)習(xí)者的自我管理能力提出了很高的要求，但是學(xué)習(xí)者往往無法達(dá)到這樣的自我管理要求，所以，平臺(tái)提供的學(xué)習(xí)支持具有重要的意義。

1. 相較于拖延行為，平臺(tái)中“趕作業(yè)”的現(xiàn)象更明顯

由于完成率低是MOOC被詬病的現(xiàn)象之一，所以本研究最初的研究假設(shè)認(rèn)為其中的拖延現(xiàn)象應(yīng)該十分嚴(yán)重。然而，從行為聚類結(jié)果來看，平臺(tái)中的拖延行為只占到了很小的比例;相反，那些學(xué)習(xí)時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)短于正常學(xué)習(xí)時(shí)間的學(xué)習(xí)行為占到了相當(dāng)一部分比例。在該課程中，相較于拖延行為，平臺(tái)中“趕作業(yè)”的現(xiàn)象更明顯，學(xué)習(xí)者更傾向于在較短的時(shí)間內(nèi)完成更多的課程學(xué)習(xí)（這里的學(xué)習(xí)指的是以完成考試為目的學(xué)習(xí)行為）。這一現(xiàn)象與在線學(xué)習(xí)者拖延矛盾現(xiàn)象相符合：現(xiàn)實(shí)生活的壓力和高外部動(dòng)機(jī)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者，一方面沒有過多的時(shí)間投入在線學(xué)習(xí)，另一方面期望盡快獲得課程認(rèn)證結(jié)果[7]。從研究結(jié)果來看，大部分學(xué)習(xí)者會(huì)選擇在短時(shí)間內(nèi)完成多個(gè)單元任務(wù)，并且部分學(xué)習(xí)者會(huì)放棄學(xué)習(xí)視頻內(nèi)容，直接完成測試，導(dǎo)致存在較多試錯(cuò)行為和連續(xù)行為。

2. 試錯(cuò)更容易出現(xiàn)拖延行為

試錯(cuò)是指學(xué)習(xí)者在不了解課程內(nèi)容是否為自己已掌握的知識(shí)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，就直接完成單元測試，有很強(qiáng)的嘗試性。對應(yīng)的學(xué)習(xí)行為包括天才型學(xué)習(xí)行為（聚類1）和盲目型學(xué)習(xí)行為（聚類5）。如果在課程中出現(xiàn)頻繁的試錯(cuò)行為，并且成績不穩(wěn)定，那么出現(xiàn)拖延的概率較高。其原因可能與在線學(xué)習(xí)高外部動(dòng)機(jī)水平有關(guān)，許多學(xué)習(xí)者參與在線學(xué)習(xí)的目的是以完成課程、獲得證書為主，對得分的要求不高。這種對課程內(nèi)容本身的低興趣度，使得學(xué)習(xí)者并不想對課程投入過多的精力，包括對課程學(xué)習(xí)的規(guī)劃，導(dǎo)致行為的隨意性較大。

3. 課程中存在暫時(shí)性拖延行為

暫時(shí)性拖延行為是指在某一章節(jié)中表現(xiàn)出惡性拖延行為（聚類7），但是在接下來的章節(jié)中又表現(xiàn)為其他學(xué)習(xí)行為（其他聚類類型）的學(xué)習(xí)行為，在網(wǎng)絡(luò)圖中表現(xiàn)為出現(xiàn)聚類7轉(zhuǎn)化關(guān)系的節(jié)點(diǎn)指向其他聚類轉(zhuǎn)化關(guān)系的節(jié)點(diǎn)。暫時(shí)性拖延說明拖延行為的出現(xiàn)并不完全代表學(xué)習(xí)者放棄了課程學(xué)習(xí)，而可能是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在自我管理中出現(xiàn)調(diào)節(jié)波動(dòng)。這一現(xiàn)象說明學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)水平并不是持續(xù)穩(wěn)定的，而是會(huì)出現(xiàn)起伏。同時(shí)，如果調(diào)整及時(shí)，這種拖延行為所造成的結(jié)果完全可以在后續(xù)的學(xué)習(xí)中得到彌補(bǔ)。所以，除了在課前給予提醒，幫助學(xué)習(xí)者做好時(shí)間規(guī)劃以外，還可以在發(fā)現(xiàn)暫時(shí)性拖延行為之后，通過一些教學(xué)干預(yù)手段幫助學(xué)習(xí)者趕上已有的學(xué)習(xí)進(jìn)度。

4. 成績的差異與拖延行為的差異

從子群分析結(jié)果來看，幾乎所有學(xué)習(xí)行為之后都會(huì)有一定概率出現(xiàn)惡性拖延行為，所以，很難說明有哪些行為更容易出現(xiàn)拖延行為。但是值得注意的是，成績表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)習(xí)行為（聚類1、聚類2、聚類3）部分轉(zhuǎn)化為了惡性拖延行為的同時(shí)，也有相當(dāng)一部分的惡性拖延行為轉(zhuǎn)化為這幾類學(xué)習(xí)行為;相較而言，成績表現(xiàn)較差的學(xué)習(xí)行為（聚類6、聚類5）向惡性拖延行為的轉(zhuǎn)化遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于惡性拖延行為向這幾類學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)化。這個(gè)特點(diǎn)說明，課程中的拖延行為不能一概而論：當(dāng)學(xué)習(xí)者取得較好的學(xué)習(xí)成績時(shí)，拖延行為更有可能是暫時(shí)性的，更多地說明是學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)上的波動(dòng);當(dāng)學(xué)習(xí)者取得較差的學(xué)習(xí)成績時(shí)，拖延行為更有可能是持續(xù)性的，學(xué)習(xí)者可能會(huì)放棄課程。

（二）課程和平臺(tái)改進(jìn)建議

1. 增加測試題目的數(shù)量、類型和層次，與單元學(xué)習(xí)內(nèi)容對應(yīng)

從課程設(shè)計(jì)來看，天才型學(xué)習(xí)行為所占比例較高的原因主要在于課程測試題設(shè)置較為簡單，測試題型只有選擇題，且題量較少，學(xué)習(xí)者能夠輕易地以較低的學(xué)習(xí)成本完成測試。這樣的課程設(shè)計(jì)很難知道學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，導(dǎo)致最終整體課程質(zhì)量較差。所以，在測試題目上應(yīng)該加以改進(jìn)，增加測試題目的數(shù)量、類型和層次，保證單元所要求的知識(shí)點(diǎn)在測試中都能得到對應(yīng)，進(jìn)而保證學(xué)習(xí)者能真正掌握課程所要求的內(nèi)容。

2. 將學(xué)習(xí)任務(wù)分解，幫助學(xué)習(xí)者規(guī)劃時(shí)間

該課程在課程開始之初就一次性開放了所有單元的學(xué)習(xí)視頻和測試題目，這種做法一方面增加了學(xué)習(xí)者自主選擇學(xué)習(xí)方式的權(quán)利，但另一方面也削弱了平臺(tái)對學(xué)習(xí)進(jìn)度的引導(dǎo)性。從研究結(jié)果來看，課程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)節(jié)奏較為混亂，一次性大量內(nèi)容的開放可能會(huì)導(dǎo)致他們追求在短時(shí)間內(nèi)完成更多的測試。所以，課程方面可以制訂課程時(shí)間表，根據(jù)課程時(shí)間表分批開放課程內(nèi)容，將單位時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)任務(wù)明確化、具體化，從而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行時(shí)間規(guī)劃和自我管理。

3. 針對不同的拖延特點(diǎn)給予不同的教學(xué)干預(yù)

對于暫時(shí)性拖延和持續(xù)性拖延，平臺(tái)應(yīng)該采用不同的教學(xué)干預(yù)手段。暫時(shí)性拖延學(xué)習(xí)者往往是由于在時(shí)間管理上一時(shí)出現(xiàn)了問題而導(dǎo)致了拖延，所以對于這樣的拖延行為，可以通過增加學(xué)習(xí)管理工具如日歷等方式，幫助學(xué)習(xí)者做好時(shí)間規(guī)劃;也可以在拖延行為發(fā)生之后重新對該節(jié)課程內(nèi)容進(jìn)行推送，達(dá)到及時(shí)彌補(bǔ)的效果。持續(xù)性拖延行為除了存在時(shí)間管理問題以外，較差的成績也是導(dǎo)致這類學(xué)習(xí)者失去課程學(xué)習(xí)興趣、形成拖延的原因之一。因此，對于這類拖延行為，最重要的是幫助學(xué)習(xí)者解決課程學(xué)習(xí)上的困難，提高學(xué)習(xí)自信和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而改善拖延現(xiàn)象。

（三）研究總結(jié)與反思

本研究以學(xué)業(yè)拖延為視角，探究了在線學(xué)習(xí)課程中存在的學(xué)習(xí)行為類型與變化情況。通過聚類分析和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析相結(jié)合的方法，本研究發(fā)現(xiàn)該課程中主要存在七種學(xué)習(xí)行為類型，其中有一種為惡性拖延型學(xué)習(xí)行為;在拖延行為的關(guān)系轉(zhuǎn)化中存在三個(gè)學(xué)習(xí)行為比較密切的子群，這三個(gè)子群描述了不同的學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)化關(guān)系和特點(diǎn);三個(gè)子群中都出現(xiàn)了與惡性拖延型學(xué)習(xí)行為有關(guān)的轉(zhuǎn)化，但是都沒有處于核心位置，這可能與惡性拖延型行為本身所占比例較小有關(guān)，但是在不同的子群中，與惡性的拖延行為相關(guān)的轉(zhuǎn)化關(guān)系也呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。

除了觀看視頻以外，平臺(tái)登錄情況、過去課程學(xué)習(xí)情況都是進(jìn)行學(xué)習(xí)分析的重要指標(biāo)，然而由于當(dāng)前平臺(tái)數(shù)據(jù)庫提供的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)字段有限，這些數(shù)據(jù)都沒有記錄到當(dāng)前數(shù)據(jù)庫中，導(dǎo)致對研究深入挖掘?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)行為特點(diǎn)產(chǎn)生了限制。同時(shí)，對于在線學(xué)習(xí)者而言，出現(xiàn)惡性拖延行為的主導(dǎo)原因可能是課程之外的家庭和社會(huì)因素，單純地對在線學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析難以發(fā)現(xiàn)這些課外因素對學(xué)習(xí)行為的影響。因此，未來可以在完善學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，加入對學(xué)習(xí)者人口學(xué)數(shù)據(jù)的收集和分析，從而更深刻地理解學(xué)習(xí)者的拖延行為。同時(shí)，在研究的過程中發(fā)現(xiàn)，不同類型的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)間間隔分布上有明顯的不同，并且在不同的學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)頻次也存在較大差異，這是一個(gè)在本研究中沒有深入探究但是又非常有趣的現(xiàn)象。現(xiàn)階段許多學(xué)習(xí)分析研究中，往往簡單地用某段時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)行為發(fā)生的頻次來概括學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，這種方法默認(rèn)學(xué)習(xí)行為在時(shí)間維度上均勻分布，這明顯不符合實(shí)際的學(xué)習(xí)情況。在人類行為動(dòng)力學(xué)領(lǐng)域，已經(jīng)有大量的研究證明，人類行為的分布存在冪律分布的現(xiàn)象，有長時(shí)間的靜默和短期內(nèi)高頻率爆發(fā)的特點(diǎn)[14]。如果引入相關(guān)理論研究學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)分布規(guī)律，也許可以為當(dāng)前學(xué)習(xí)行為的研究帶來全新的視角。

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