仝磊 齊學紅

【摘 要】教師激勵是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方式之一，在實際施行過程中出現(xiàn)系列問題，導致一些激勵收效甚微，甚至造成負面影響。其主要原因在于學校管理者過分關(guān)注激勵的形式，忽略處于中心環(huán)節(jié)教師的感受體驗，這一理念認識上的偏差，造成“激勵—教師自覺—專業(yè)發(fā)展”教師成長激勵機制的斷裂。因此，教師激勵應以催生教師專業(yè)自覺為目標指向，這是由激勵的本質(zhì)所決定的。在各種激勵中軟激勵更容易催生教師專業(yè)自覺，達到生命自覺的狀態(tài)。

【關(guān)鍵詞】硬激勵；軟激勵；專業(yè)自覺；學校管理者

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）14-0038-05

【作者簡介】1.仝磊，南京師范大學（南京，210097）教育科學學院碩士研究生；2.齊學紅，南京師范大學（南京，210097）教育科學學院教授，博士生導師。

一、教師成長激勵機制的存在樣態(tài)

教師激勵是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方式之一，政府和學校是建立教師激勵機制的兩個層面。本文主要討論學校層面的教師激勵，即激勵主體是學校管理者。

（一）教師激勵的類型

教師激勵可以從三個維度上進行劃分，不同維度提供理解教師激勵的不同視角，是合理有效運用教師激勵的前提。教師激勵從功能作用上分為正激勵和負激勵，正激勵是獎勵性的方式方法，比如獎金、津貼、晉升激勵等，用來引發(fā)教師所被期望的行為，并促進該行為繼續(xù)保持下去；負激勵對應懲罰措施，比如罰款、批評、降職等，用來阻止和減少教師的行為向所被期望行為方向的反方向發(fā)展。從激勵物的內(nèi)隱性或外顯性上可分為顯性激勵和隱性激勵。教師顯性激勵具有公開性和直接性等特點，獎勵的程度往往與教師的績效考核密切相關(guān)，如職稱評定、表彰大會等；教師隱性激勵是指通過間接的、內(nèi)隱的方式與手段，以激發(fā)、導向和保持教師合目的性行為的活動，如學校理念、校園文化、人際關(guān)系等。第三維度是硬激勵與軟激勵。硬激勵又稱物質(zhì)激勵，與工資、獎金、補貼等物質(zhì)利益相關(guān)。軟激勵即非物質(zhì)激勵或精神激勵，注重對被激勵者尊重需要與成就需要的關(guān)懷。在所屬關(guān)系上，軟激勵既可以是顯性的或正向的，也可以是隱性的或負向的。

（二）教師激勵中的問題分析

1.硬激勵效果的局限性。

硬激勵效果的局限性體現(xiàn)在兩個方面，一是物質(zhì)資源的有限，雖然當前我國教師整體薪資水平正處在穩(wěn)步提升的階段，但仍呈現(xiàn)區(qū)域與城鄉(xiāng)差異較大，整體水平不高的狀態(tài)?？偟膩碚f，當前教師整體薪資尚未滿足教師，尤其是青年教師的物質(zhì)需求。公辦學校，除教師基本工資外，能用于教師補貼與津貼獎勵的經(jīng)費也微乎其微，短時間內(nèi)難以有較大的提升。二是硬激勵關(guān)注教師利益層面需求，是一種較低層次的需求，這直接造成硬激勵效果的有限性。當教師物質(zhì)需求被基本滿足后，進一步強效施加硬激勵，只會滋長教師的物質(zhì)欲望，不利于教師職業(yè)人格與教育信念的養(yǎng)成。教師不是“苦行僧”的角色，但也絕不能成為利益的精心盤算者。同時，強效的硬激勵易造成教師間的惡性競爭，不利于和諧團隊氣氛的營造。

2.負激勵的方法使用不當。

負激勵作為對正激勵的必要補充，在實際使用過程中常伴隨以下問題。第一，在對教師負激勵的力度和尺度把握上，無法做到合法、合理與合情的有效結(jié)合。呈現(xiàn)兩種極端傾向性。一是過分依賴國家政策法規(guī)，僅當教師出現(xiàn)違法違紀事件時，給予嚴肅處理，這種處罰多是應對“不可挽回”的局面，很難起到負激勵的警示與震懾的作用；二是過分細化懲罰標準，造成上下級關(guān)系緊張，教師整日戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，疲于應付，破壞學校的凝聚力。第二，負激勵難以貫徹全體教師管理的完整過程，導致負激勵強化管理的公正與公平性受到嚴重削減。體現(xiàn)在負激勵作為一種學校管理方式，它針對的對象多是班主任和學科教師，校長及其他學校管理人員可不受約束；教師負激勵的實施“唯分數(shù)論”，不考慮教師現(xiàn)實和未來的發(fā)展需要；實施負激勵后，往往對教師沒有持續(xù)的關(guān)注，缺少合理的激勵跟蹤機制。第三，負激勵的方式單一，過分重視物質(zhì)的負激勵。精神的負激勵如通報談話、批評、警告等，是負激勵中不可或缺的部分，如何以一種更委婉的方法撥動教師的自尊心，這類問題在教師激勵過程中鮮被關(guān)注。

3.隱性激勵的作用被忽視。

所有的隱性激勵都是軟激勵，但是由于激勵目標的隱蔽性、激勵物的隱蔽性、激勵方式的滲透性和激勵機制的隱蔽性等特點提供了激勵主體忽視隱性激勵的合理說辭，使得隱性激勵的創(chuàng)造失去條件。尤其當基本的激勵被滿足時，隱性激勵比顯性激勵更強的激勵功能得到凸顯。一是隱性激勵直接指向激勵對象的精神和心理需要，區(qū)別于生理和內(nèi)在需要，通過滿足個體精神層面和心理層面的需要使個體達到預期的行為。二是隱性激勵滿足激勵對象的主體性需求，對于傾向自主獨立的個體激勵效果更加明顯。為了更好地發(fā)揮隱性激勵在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，需建立符合教師預期的學校組織與管理制度，學校管理者應該有意識地通過各種正式制度與非正式制度安排，持續(xù)一貫地向教師傳遞符合教師心理預期的理念、信念與價值觀；在基本滿足教師低層次需求基礎上，培養(yǎng)和喚醒教師的精神層面需求；營造豐富的校園文化、和諧的人際關(guān)系，增強教師的歸屬感，通過理論講授與氛圍熏染提升教師對隱性激勵覺察的心理發(fā)展水平與感悟能力。

二、激勵與教師專業(yè)自覺培養(yǎng)的內(nèi)在一致性

負激勵使用方法不當和隱性激勵作用被忽視更多地體現(xiàn)于激勵主體對于教師激勵認識上的不足，而造成教師激勵無法發(fā)揮正常效力，更為主要的原因是激勵主體對于激勵的認識存在偏差。第一，教師激勵的管理取向，把激勵當作管理規(guī)范教師的必要手段。第二，教師專業(yè)發(fā)展取向，把糾錯和正向強化當作激勵的目標，認為促進教師專業(yè)發(fā)展即激勵效果的達成。這兩種認識偏差都不可避免地造成激勵主體過分關(guān)注激勵的形式，而忽略處于中心環(huán)節(jié)的教師的感受體驗。實際上，激勵不以任何外顯目的為指向，“一切內(nèi)心要爭取的條件、愿望、動力等都構(gòu)成了對人的激勵……它是人類活動的一種內(nèi)心狀態(tài)”，即任何激勵想要產(chǎn)生預期的效果都必須不同程度地契合激勵對象內(nèi)心想要爭取的條件、愿望或動力，不存在有效的激勵是不關(guān)乎激勵對象的內(nèi)心感受的，而不關(guān)乎激勵對象內(nèi)心感受的激勵如果有效一定是“虛假繁榮”，且危機四伏。激勵的這一本質(zhì)屬性決定教師激勵應回歸催生教師專業(yè)自覺的目標指向，確保“激勵—教師自覺—專業(yè)發(fā)展”的教師成長激勵機制的完備性，真正發(fā)揮激勵在教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要價值。另外，激勵與教師專業(yè)自覺的培養(yǎng)的內(nèi)在一致性還體現(xiàn)在：教師專業(yè)自覺的培養(yǎng)需要負激勵的強化，依靠多種正面激勵提供適宜的外部條件，并以自我激勵為形成表征。

（一）人性中的惰性需要通過負激勵進行有效糾正

自覺彰顯個體的主體性與能動性，是人之為人的特征之一，大量研究與實踐經(jīng)驗表明個體的自覺性是在社會化的過程中不斷養(yǎng)成的，而且惰性普遍存在于人群之中，教師專業(yè)自覺的培養(yǎng)應以正確理解人性中的惰性，并對其采取合理的遏制措施為前提條件。早在20世紀50年代末期，麥格雷戈基于對人性的看法假設提出了X理論，X理論傾向于認為人是有惰性的，對于適應X理論管理方式的人需要通過強制管理的方式達到管理的要求。因此，在教師管理中，當遇到工作態(tài)度消極、教育教學行為不規(guī)范的教師時，及時施行負面的懲罰能有效地糾正其行為與態(tài)度，并對其他教師起到震懾作用。這時，負激勵主要通過引發(fā)教師的認知沖突或不適體驗，迫使教師進行深刻反思，做出改變，邁出專業(yè)自覺的第一步。

（二）教師專業(yè)自覺的培養(yǎng)涉及多種激勵需要

馬斯洛需要層次理論指出社交需要、尊重需要與自我實現(xiàn)需要是人更高層次的需要，當較低層次需要獲得基本滿足之后，較高層次的需要便會成為主導需要。在此基礎之上，阿爾德佛的ERG理論將人的核心需要劃分為三類：生存需要、交往需要和成長需要，但他認為三個層次間的界限并不像馬斯洛說的那樣清晰。麥克萊蘭的后天需要理論，用于解釋個體間激勵差異的后天需要，分別是成就需要、權(quán)力需要和歸屬需要?？梢钥闯?，三種激勵理論都強調(diào)自我成長（自我實現(xiàn)）需要是人更為高級的需要，并試圖確立與激勵密切相關(guān)的具體需要及其層次結(jié)構(gòu)。教師專業(yè)自覺體現(xiàn)教師尋求自我成長的內(nèi)在需求，是一種較為高級的需要層次，因此，在教師激勵過程中應先基本滿足教師的保健因素，如學校環(huán)境、薪酬、管理制度和安全保障等，缺少這些因素將使教師感到不滿意，嚴重挫傷教師的積極性。然后，逐步加強激勵因素，如成就、認可、責任和進步等，這些因素的出現(xiàn)將使教師感到滿意，極大地激勵教師的行為，促使其向教師專業(yè)自覺不斷邁進。

（三）自我激勵是教師專業(yè)自覺初步形成的表征

自我激勵是個人主動地通過對自己的認識，適時地激發(fā)和鼓勵自己以及付諸實踐并保持振奮工作行為的和高效的工作成果的動態(tài)過程。教師自我激勵是激發(fā)教師工作積極性最有效的方式之一，能夠激發(fā)教師自身的潛能、提高工作成就感、增強主體意識和增強自我效能感，是激勵效果最為持久的一種激勵方式。當教師由外部激勵走向自我激勵時，表明教師開始步入專業(yè)自覺階段，順利的自我激勵將極大強化教師專業(yè)的自覺性，有助于教師進一步走向自然狀態(tài)的專業(yè)自覺，達到生命自覺。

三、軟激勵：催生教師專業(yè)發(fā)展的自覺

“人是最名副其實的社會動物”，人的這一社會屬性決定人的需要除金錢、物質(zhì)方面之外，更為重要的是追求心理和精神上的滿足，作為知識素養(yǎng)較高的專業(yè)教師，他們非常看重學校能否提供知識增長和自我發(fā)展的機會。研究表明，教師在入職之后，成長歷程一般呈現(xiàn)為“生存關(guān)注”“任務關(guān)注”“自我更新關(guān)注”三個不同層次的階段，“如果沿著‘任務關(guān)注階段’的積極專業(yè)發(fā)展前進的話，接下來就進入了‘自我更新關(guān)注’階段”。滿足教師自我成長需求，幫助教師走向“自我更新”，軟激勵為其提供可能。因為在遏制教師人性中的惰性時，精神負激勵的方法更為及時有效。而且所有的隱性激勵都是軟激勵，隱性激勵對教師的影響具有極強的滲透性。與硬激勵相比，軟激勵更易觸動教師的精神世界，引導自我激勵，幫助教師走向?qū)I(yè)自覺。當前教師軟激勵的形式多種多樣，彼此相互關(guān)聯(lián)、相互包含（如表1）。

表1中的1—5激勵方式多是涉及國家、社會或?qū)W校層面的整體性行為，依托制度作為重要保障。為更好發(fā)揮這類激勵方式的重要作用，需國家的正向引導與積極宣傳，全體社會成員共同努力，營造尊師重道的社會文化氛圍；教師政策法規(guī)的出臺更加注重對教師生命成長的關(guān)懷，政策實施過程遵循公平公正原則。6-10激勵方式落腳于教師的學校工作與管理層面，通過對教師具體行為的評價，滿足教師成長與成就的需要，激勵方式更加直接，具有較強的實踐操作性。11—15是第三類激勵方式，這類激增力關(guān)注教師人際交往過程中的情感體驗，要求校長與學校管理者了解教師生活，深入教師教學工作現(xiàn)場，以一種同理心與其溝通交往，建立良好的關(guān)系。實際運用過程中，軟激勵具有靈活的藝術(shù)性，也有很強的原則性，因此，學校要實現(xiàn)教師軟激勵的功能最大化，必須把握以下幾個原則：

（一）情感關(guān)懷原則

軟激勵指向激勵對象的精神世界，而情感是個體對外界事物的直接感受，只有當軟激勵引起激勵對象情感的積極反應時，才能使得其順利地觸及激勵對象的精神世界，進而喚醒成長的自覺。當前，不伴隨實際物質(zhì)獎勵的教師軟激勵多被冠以“不實際”“形式化”等消極的帽子，其主要原因在于激勵的形式過于單調(diào)，造成審美疲勞，激勵主體情感缺乏，導致教師正向情感無法被激發(fā)，甚至產(chǎn)生負面的情感體驗。如每年教師節(jié)，大到省市，小到鄉(xiāng)鎮(zhèn)或?qū)W校，都有一個特定的節(jié)目就是教師表彰大會，基本形式是：上級領(lǐng)導召集教師開會—領(lǐng)導講話—優(yōu)秀教師代表發(fā)言—頒發(fā)榮譽證書—領(lǐng)導總結(jié)。是否應在教師節(jié)當天表彰優(yōu)秀教師有待進一步商榷，那么通過榮譽與榜樣的方式達到對教師正向激勵的效果如何呢？這從多數(shù)參與表彰大會教師的情感體驗可見一斑。軟激勵以關(guān)懷教師情感體驗為基礎，應以尊重教師人格為前提，追求激勵形式的多樣化和趣味性。精神的負激勵要讓教師覺得“不好意思”，精神的正激勵要讓教師覺得愉快和滿意，這要求校長與學校管理者必須具有較高的人文素養(yǎng)與道德魅力。

（二）差異性原則

尊重教師個體差異性是軟激勵得以有效催生教師專業(yè)自覺的關(guān)鍵。教師個體差異性體現(xiàn)在不同的教師具有不同的需求，同一個教師在不同的發(fā)展階段也有不同的需求。尊重個體差異首先應提供安全的心理環(huán)境，為教師自主自覺的行為提供條件。同時，尊重個體差異體現(xiàn)激勵主體對于教師的理解與關(guān)注，其本身就是一種軟激勵，能使教師獲得較好的存在感與歸屬感，彰顯個體價值。個體價值的實現(xiàn)有利于教師間和諧人際關(guān)系的營造，團隊充滿活力，具有凝聚力。當前在軟激勵實施過程中存在大量“一刀切”現(xiàn)象，不僅造成激勵資源的浪費，個體長處得不到發(fā)揮，而且很可能給激勵對象造成困擾，比如部分優(yōu)秀教師的升遷與公開表彰，是較少地考慮他們主觀意愿的。軟激勵遵循差異性原則，要求激勵主體應掌握不同教師的特點，及時關(guān)注教師的需求內(nèi)容和思想觀念的變化，根據(jù)他們和環(huán)境變化采取不同的激勵方法，以達到最佳的激勵效果。

（三）系統(tǒng)性原則

激勵的系統(tǒng)性表現(xiàn)在兩個方面，一是硬激勵與軟激勵兼顧的系統(tǒng)，二是軟激勵在各個層面上的系統(tǒng)。前者的邏輯依據(jù)在于個體的發(fā)展以基本物質(zhì)條件的滿足為前提，隨著現(xiàn)代生活的進步，個體對于物質(zhì)的追求呈現(xiàn)出新的時代特點，只有綜合地使用物質(zhì)激勵與精神激勵，才能達到最大的激勵效果。后者要求國家政策與網(wǎng)絡媒體等正確引導社會輿論，致力于營造“尊師重道”的社會氛圍，增強教師職業(yè)認同與職業(yè)幸福感。落腳到學校層面，要求學校管理者考慮教師職業(yè)發(fā)展與學校發(fā)展的動態(tài)連續(xù)性，科學設計，協(xié)調(diào)配合各種激勵方法，時刻把握激勵要素與整體的內(nèi)在關(guān)系，確保激勵系統(tǒng)總體功能的最優(yōu)化。

【參考文獻】

[1]方明軍.大學教師隱性激勵論[D].武漢：華中科技大學，2008.