Jill Schneiderhan，Timothy C Guetterman，Margaret L Dobson（著），

張亞男（譯）2，韓建軍2，許巖麗2，楊輝（審校）3

從醫(yī)學(xué)生和住院醫(yī)師教育到開(kāi)展持續(xù)的專業(yè)教育，課程開(kāi)發(fā)是各種醫(yī)學(xué)教育的重要課題。盡管課程開(kāi)發(fā)很重要，但很容易陷入臨時(shí)課程開(kāi)發(fā)的模式且很少關(guān)注預(yù)期結(jié)果。為了最大限度地發(fā)揮醫(yī)學(xué)教育計(jì)劃的潛力，我們提出了一種系統(tǒng)性方法來(lái)開(kāi)發(fā)和評(píng)估課程。因此，本文致力于通過(guò)六步法描述課程開(kāi)發(fā)流程：需求評(píng)估、確定內(nèi)容、編寫(xiě)目的和目標(biāo)、選擇教育策略、實(shí)施課程、評(píng)估課程。

1 背景

“課程”這個(gè)詞起源于古典拉丁語(yǔ)，其原始含義是“跑步”或“跑道”。隨著時(shí)間的推移，它的意思轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙婚T(mén)課程”，或者更具體地說(shuō)，是“由教育機(jī)構(gòu)提供的課程”［1]。醫(yī)學(xué)教育課程的規(guī)模和范圍可能存在很大差異，既包括單個(gè)主題，如在醫(yī)學(xué)院的第1年，學(xué)習(xí)如何測(cè)量生命體征；又具有非常大的縱向范圍領(lǐng)域，例如通過(guò)改善過(guò)渡照護(hù)來(lái)減少在住院患者身上犯錯(cuò)的課程?；诒疚哪康?，我們將計(jì)劃性的教育經(jīng)驗(yàn)作為課程示例。

課程的確切性質(zhì)是教育經(jīng)驗(yàn)的“內(nèi)容”，例如學(xué)習(xí)效果預(yù)期說(shuō)明書(shū)或用于描述預(yù)期學(xué)習(xí)效果的文件。本文重點(diǎn)是以系統(tǒng)具體的方法開(kāi)發(fā)該說(shuō)明書(shū)/文件，并反過(guò)來(lái)推動(dòng)實(shí)施。THOMAS等［2]清楚地闡述了課程開(kāi)發(fā)中的幾個(gè)基本假設(shè)。首先，教育項(xiàng)目是有目的或目標(biāo)的，無(wú)論其表達(dá)是否清晰明確。其次，醫(yī)學(xué)教育者有專業(yè)和道德上的義務(wù)來(lái)滿足學(xué)習(xí)者、患者和社會(huì)的需求。第三，醫(yī)學(xué)教育者應(yīng)對(duì)其干預(yù)措施的結(jié)果負(fù)責(zé)。第四，條理分明且系統(tǒng)性的課程開(kāi)發(fā)方法將有助于實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。

教育課程的發(fā)展本質(zhì)上是由學(xué)科自身驅(qū)動(dòng)的。在過(guò)去的幾十年中，醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域發(fā)生了深刻的變化，已經(jīng)從簡(jiǎn)單地傳授知識(shí)變成傳授臨床推理等教學(xué)技能。伴隨著這一轉(zhuǎn)變，開(kāi)發(fā)適當(dāng)?shù)恼n程來(lái)教授這些新技能變得更加重要。特別是在全科醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，對(duì)預(yù)防和人口健康的思索以及變化巨大的診療環(huán)境，都呼吁更加多樣化的教育策略。

醫(yī)學(xué)教育課程開(kāi)發(fā)主要取材于普通教育課程開(kāi)發(fā)，并隨著時(shí)間的推移逐步完善成一個(gè)被整個(gè)醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域廣泛接受和教授的框架［2]。結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)和已發(fā)表的課程開(kāi)發(fā)實(shí)例，我們將運(yùn)用這個(gè)框架制定一種可廣泛應(yīng)用于任何教育主題的模式。

2 內(nèi)容

本文概述的框架結(jié)合了THOMAS等［2]闡述的課程開(kāi)發(fā)方法，以及美國(guó)密歇根大學(xué)教師發(fā)展研究所（University of Michigan Faculty Development Institute）課程開(kāi)發(fā)研討會(huì)所使用的框架。這6個(gè)步驟是：（1）需求評(píng)估/聲明；（2）確定內(nèi)容并明確其優(yōu)先順序；（3） 編寫(xiě)目的和目標(biāo)；（4）選擇教學(xué)/教育策略；（5）實(shí)施課程；（6）評(píng)估課程。

課程開(kāi)發(fā)的提示是多方面的，可以來(lái)自外部，例如評(píng)審機(jī)構(gòu)的要求或者在提供照護(hù)模式時(shí)不太明確的“變化”；也可以來(lái)自內(nèi)部，例如，來(lái)自對(duì)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)評(píng)估的審查和學(xué)習(xí)者所服務(wù)社區(qū)的特定需求。

以下是本文作者之一Jill Schneiderhan的經(jīng)驗(yàn)示例，該示例最初受學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)啟發(fā)。在審查某小型住院醫(yī)師項(xiàng)目的住院醫(yī)師表現(xiàn)時(shí)，有人指出，大多數(shù)學(xué)習(xí)者掌握溝通技能的速度較慢。這清楚地表明這個(gè)問(wèn)題不是關(guān)于個(gè)體學(xué)習(xí)者，而是在本質(zhì)上更系統(tǒng)性的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)進(jìn)一步的思索，我們發(fā)現(xiàn)沒(méi)有具體的教育策略來(lái)教授這個(gè)主題。這促使作者組建了一個(gè)工作組來(lái)開(kāi)發(fā)教授溝通技能的課程。該小組成員多次會(huì)面并遵循特定的課程開(kāi)發(fā)流程。該流程首先討論是否大多數(shù)人同意制定該課程以及決策依據(jù)是哪些（步驟1：需求評(píng)估/聲明）。

下一步是確定究竟要解決哪些問(wèn)題，并制定流程，以審查外部評(píng)審機(jī)構(gòu)為本項(xiàng)目提供的溝通技能重點(diǎn)，以及審查全科醫(yī)學(xué)溝通技能教學(xué)的教育狀況（步驟2：確定內(nèi)容并明確其優(yōu)先順序）。一旦確定了我們想要涵蓋的內(nèi)容，我們就開(kāi)始考慮課程結(jié)束時(shí)學(xué)習(xí)者的掌握情況，然后為課程制定一套目的和目標(biāo)（步驟3：編寫(xiě)目的和目標(biāo)）。

接下來(lái)，我們邀請(qǐng)了畢業(yè)后繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育委員會(huì)（Graduate Medical Education Committee）的教育專家?guī)椭覀冞x擇教育策略。由于是一個(gè)小型項(xiàng)目，所以我們沒(méi)有溝通技能方面的專家，因此我們將所選擇的教育策略與我們教師的技能相匹配。由此，我們將教育策略組織成正式課程，詳細(xì)說(shuō)明將教授什么，以及由誰(shuí)、何時(shí)教授（步驟4：選擇教學(xué)/教育策略）。

第2年，課程以講座、研討會(huì)、預(yù)演策略和反饋工具的形式推廣給全科醫(yī)學(xué)住院醫(yī)師（步驟5：實(shí)施課程）。在當(dāng)年和第2年的課程中，我們?cè)u(píng)估了各個(gè)課程以及與課程相關(guān)的重點(diǎn)內(nèi)容，然后回到整體項(xiàng)目中進(jìn)行調(diào)整以改進(jìn)項(xiàng)目（步驟6：評(píng)估課程）。總體而言，這一項(xiàng)目取得了成功，新課程已經(jīng)到位。在接下來(lái)的幾年中，與該課程相關(guān)的重點(diǎn)內(nèi)容陸續(xù)逐步實(shí)現(xiàn)。

上述例子中概述的步驟是逐步進(jìn)行的，但課程的成功不一定都需要逐步進(jìn)行。在課程已經(jīng)到位的情況下，評(píng)估課程可能會(huì)產(chǎn)生新的修訂，這反過(guò)來(lái)可能會(huì)促使新的需求評(píng)估，不一定進(jìn)入撰寫(xiě)新的目的或目標(biāo)的階段。有時(shí)可能不清楚為什么要專注在某一領(lǐng)域，而正式的需求評(píng)估對(duì)于證明已經(jīng)成功的教育戰(zhàn)略很重要。這些步驟中的每一步本身都很重要，并且可能在不同時(shí)間段發(fā)揮作用。表1提供了帶有示例的步驟簡(jiǎn)介。

步驟1：需求評(píng)估/聲明。需求評(píng)估幫助我們回答了“為什么”？在課程開(kāi)發(fā)中，答案可能相當(dāng)廣泛，應(yīng)該表明圍繞學(xué)習(xí)需求的當(dāng)前教學(xué)策略與改變后的教學(xué)策略之間的區(qū)別［2]。一開(kāi)始，應(yīng)明智地考慮哪個(gè)需求是最優(yōu)先事件。這可以從學(xué)習(xí)者的需求（態(tài)度上的需求、知識(shí)上的需求、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備需求、時(shí)間安排需求）開(kāi)始，但很可能會(huì)延伸到學(xué)習(xí)者所關(guān)心的患者需求和社區(qū)需求。在證明時(shí)間和資金合理性時(shí)，闡明該課程是如何滿足評(píng)審機(jī)構(gòu)或董事會(huì)要求的會(huì)很有用。

需求評(píng)估機(jī)制涉及可用的現(xiàn)有信息和新信息的收集［2]。新信息的獲取可以是結(jié)構(gòu)化（調(diào)查或醫(yī)學(xué)知識(shí)評(píng)估）、半結(jié)構(gòu)化（一系列討論或基于警訊事件的行動(dòng)呼吁）、研究/數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)（關(guān)于學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的數(shù)據(jù)或臨床質(zhì)量數(shù)據(jù)）或基于監(jiān)管要求［3-5]。

作者經(jīng)歷的一個(gè)非常基本的例子（見(jiàn)表1）［2]是確定引起新結(jié)構(gòu)化教育活動(dòng)的知識(shí)差距。

一旦完成了需求評(píng)估，并且闡明了需求，就應(yīng)該商定一個(gè)理由陳述［3-5]。理由陳述1～3行，闡明需求評(píng)估的基本結(jié)果，以指導(dǎo)課程的開(kāi)發(fā)，保證課程的開(kāi)發(fā)。只有在開(kāi)發(fā)過(guò)程存在嚴(yán)重疏忽的情況下，才打算對(duì)其進(jìn)行修改。通過(guò)這種方式，需求評(píng)估和理由陳述可以真正地為課程開(kāi)發(fā)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

步驟2：確定內(nèi)容并明確其優(yōu)先順序。這是闡明課程所包含內(nèi)容的第1步，包括內(nèi)容的整體描述以及內(nèi)容的優(yōu)先順序。在前文提及的溝通技能課程示例中，內(nèi)容是根據(jù)重點(diǎn)目標(biāo)所需內(nèi)容倒推以及審查該領(lǐng)域的專家已經(jīng)確定的內(nèi)容來(lái)確定的。在沒(méi)有專業(yè)知識(shí)可供參考時(shí)，就需要進(jìn)行原創(chuàng)研究，例如對(duì)該領(lǐng)域?qū)＜疫M(jìn)行調(diào)查，或圍繞需要解決的主題進(jìn)行對(duì)話分析。最近1篇關(guān)于醫(yī)學(xué)教育中種族主義問(wèn)題的文章是后一種策略的示例（見(jiàn)表1）［6]。

步驟3：編寫(xiě)目的和目標(biāo)。雖然目的和目標(biāo)通常被認(rèn)為相類似，但應(yīng)該考慮到二者之間存在的細(xì)微差別。目的是對(duì)學(xué)習(xí)者要獲得的知識(shí)、技能或態(tài)度的概括，通常是對(duì)在初期階段確定的重要內(nèi)容的描述。相反，目標(biāo)是教育活動(dòng)結(jié)束時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠展示的具體、可測(cè)量的技能或態(tài)度。目的有助于確定整體策略，但目標(biāo)是必要的，其可以衡量課程成功與否。

編寫(xiě)目的相對(duì)簡(jiǎn)單，就是知識(shí)的概括；編寫(xiě)目標(biāo)則更具挑戰(zhàn)性，并需要進(jìn)行更詳細(xì)的討論。目標(biāo)不僅需要能夠被學(xué)習(xí)者和教師理解，而且需要盡可能地具體和可測(cè)量。

“誰(shuí)在什么時(shí)間前將要做多少什么樣的事情”［2]，這句話使得我們簡(jiǎn)單地了解一個(gè)目標(biāo)的基本要素。也許，這句話中最重要的組成部分是動(dòng)詞“將要做”，這個(gè)動(dòng)詞的釋義應(yīng)該盡可能單一?？梢允褂玫膭?dòng)詞包括“列清單”“下定義”“執(zhí)行”和“區(qū)分”，應(yīng)避免的動(dòng)詞包括“知道”“理解”或“領(lǐng)會(huì)”，因?yàn)檫@些動(dòng)詞含糊不清且難以測(cè)量［7]。表2給出了如何將重要內(nèi)容轉(zhuǎn)化為目的和目標(biāo)的示例。

表1 課程開(kāi)發(fā)步驟Table 1 Curriculum development steps

步驟4：選擇教學(xué)/教育策略。選擇教學(xué)/教育策略來(lái)教授新課程有助于預(yù)測(cè)課程的成功。一個(gè)需要早期考慮的調(diào)整是主題（知識(shí)、情感或精神）和教學(xué)方法的一致性［2]。表3總結(jié)了課程教授的選擇策略。在選擇策略時(shí)，需同時(shí)考慮教師、學(xué)習(xí)者和教材。如果教師和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系是形成性的或縱向的，那么該策略可能傾向于現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，并可能包含一些討論。如果優(yōu)先考慮使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)既定主題的基本技能/理解并評(píng)估該知識(shí)，那么基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)工具可能是正確的選擇。在規(guī)劃多場(chǎng)教學(xué)時(shí)，應(yīng)考慮整體結(jié)構(gòu)以促進(jìn)凝聚力，但教學(xué)場(chǎng)次之間靈活可變，是為了滿足該場(chǎng)次的教育目的和目標(biāo)。在全科醫(yī)學(xué)中，我們也特別適合考慮團(tuán)隊(duì)在實(shí)施新教學(xué)策略中的作用，因?yàn)閳F(tuán)隊(duì)照護(hù)是全科醫(yī)學(xué)實(shí)踐的核心。這可能促使我們考慮跨學(xué)科或多學(xué)科的教育方法。有關(guān)示例請(qǐng)參見(jiàn)表2～3。

表2 目的和目標(biāo)示例Table 2 Examples of goals and objectives

表3 教育策略Table 3 Educational strategies

步驟5：實(shí)施課程。從資源的識(shí)別開(kāi)始，實(shí)施階段可以分為幾個(gè)不同的步驟。資源分為4個(gè)基本類別，包括人員、時(shí)間、設(shè)施和資金［2]。人員是教學(xué)人員、行政管理人員、信息技術(shù)人員（如果涉及計(jì)算機(jī)模塊）和患者（如果課程涉及直接的患者照護(hù)）。考慮到學(xué)習(xí)者必須在學(xué)?；蜃≡横t(yī)師培訓(xùn)的短時(shí)間內(nèi)完成所有課程，時(shí)間通常是最寶貴的資源之一，并且包括教學(xué)時(shí)間以及上述所有人員的時(shí)間。設(shè)施是進(jìn)行教學(xué)的教室或診所的空間。資金是所有直接的財(cái)務(wù)費(fèi)用和教師報(bào)酬，以及其他隱性費(fèi)用。利用現(xiàn)有資源（已經(jīng)開(kāi)發(fā)的教材、已經(jīng)在課程中留出的時(shí)間、已經(jīng)專門(mén)用于教學(xué)的房間）可以降低成本，增加成功的可能性。

下一步是從利益相關(guān)者內(nèi)部獲得對(duì)課程的支持，有時(shí)可以從外部獲得資金或其他資源的支持。利益相關(guān)者是最直接受課程影響的人，通常包括學(xué)習(xí)者、教學(xué)人員和所需的行政管理人員。得到他們的支持和熱情對(duì)任何課程的成功都至關(guān)重要。無(wú)論是財(cái)務(wù)上還是在設(shè)施上，當(dāng)需求超出項(xiàng)目或?qū)W校可用資源能力時(shí)，都需要外部支持。NORIEA等［8]提供了一個(gè)尋找資源和支持的優(yōu)秀案例，他們開(kāi)發(fā)了一個(gè)健康差異的課程，該課程使用了國(guó)家開(kāi)發(fā)的資源，并與當(dāng)?shù)卦\所合作以提供臨床經(jīng)驗(yàn)。

再下一步是設(shè)計(jì)管理方案，詳細(xì)說(shuō)明實(shí)施課程的過(guò)程，應(yīng)包括每個(gè)組成部分或教學(xué)策略的人員、內(nèi)容、地點(diǎn)和方式。 這能夠提前預(yù)測(cè)在課程實(shí)施期間可能出現(xiàn)的障礙，并做出計(jì)劃減少障礙。NORIEA等［8]的研究給出了一個(gè)優(yōu)秀且詳實(shí)的方案示例，其中包括一個(gè)表格，詳細(xì)列出了他們課程的每個(gè)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生作業(yè)和所采用的教學(xué)策略。

實(shí)施的最后一步是實(shí)際的課程實(shí)施。到目前為止所做的一切工作都將獲得回報(bào)。 重要的是，首先向熱心的利益相關(guān)者試行部分課程，以獲得更多支持，并確定和糾正實(shí)施中出現(xiàn)的障礙，從而提高成功概率。試點(diǎn)之后可以同步推行課程，并可以逐步增加新的授課點(diǎn)，直到全部課程實(shí)施完畢。

步驟6：評(píng)估課程。評(píng)估是確定項(xiàng)目的優(yōu)點(diǎn)、價(jià)值或重要性的過(guò)程［9]。評(píng)估通常被認(rèn)為是課程開(kāi)發(fā)的最后階段，但其實(shí)其應(yīng)該貫穿整個(gè)過(guò)程，并且通常是循環(huán)和交叉的。這里給出兩種主要的教育評(píng)估類型：形成性的和總結(jié)性的［10]。在項(xiàng)目初期或關(guān)鍵時(shí)刻進(jìn)行形成性評(píng)估，以便知曉變化并提供改進(jìn)機(jī)會(huì)。總結(jié)性評(píng)估是對(duì)最終實(shí)施階段中產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行評(píng)估。總結(jié)性評(píng)估有助于判斷課程是否成功、針對(duì)何種人群，并向利益相關(guān)者報(bào)告。在準(zhǔn)備步驟中應(yīng)盡早考慮是否進(jìn)行形成性評(píng)估或總結(jié)性評(píng)估，或兩者兼而有之。從以使用為中心的評(píng)估要點(diǎn)［11]和研究過(guò)程［10]中提取評(píng)估的主要步驟：（1）制定明確的方案以使用評(píng)估結(jié)果；（2）確定如何衡量目標(biāo)；（3）收集數(shù)據(jù)；（4）分析數(shù)據(jù)；（5）通過(guò)應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)來(lái)使用評(píng)估結(jié)果。

盡管看似違反直覺(jué)，但評(píng)估的第一步是考慮誰(shuí)將使用以及如何使用評(píng)估結(jié)果。簡(jiǎn)單地說(shuō)，從未被使用過(guò)的評(píng)估不值得付出努力。使用方案應(yīng)包括并說(shuō)明傳播方案（例如，書(shū)面報(bào)告、演示文稿、討論部分）以及每個(gè)方案的具體受眾。此外，使用方案應(yīng)詳細(xì)說(shuō)明根據(jù)結(jié)果可預(yù)期的行動(dòng)類型。例如，報(bào)告是否可以改變、結(jié)束、擴(kuò)展該項(xiàng)目？盡管實(shí)際使用情況發(fā)生在評(píng)估之后，但提前制定明確的使用方案有助于確保評(píng)估能夠真正地影響課程。評(píng)估的目的是改善學(xué)習(xí)過(guò)程本身，豐富學(xué)習(xí)者和教師的經(jīng)驗(yàn)，最終，更熟練的醫(yī)療人員會(huì)使患者和社區(qū)受益。

下一步是確定如何衡量學(xué)習(xí)目標(biāo)。此過(guò)程通常被稱為評(píng)估，包括衡量操作方面的目標(biāo)以及確定如何收集數(shù)據(jù)?？紤]學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)習(xí)者能夠解釋急性疼痛與慢性疼痛的病理生理學(xué)差異?？紤]因素包括如何評(píng)定目標(biāo)，例如通過(guò)測(cè)試或其他的學(xué)習(xí)者展示形式。當(dāng)然，評(píng)估方式必須更加具體，例如測(cè)試是筆試還是使用其他形式、評(píng)定的時(shí)間、是否會(huì)重復(fù)評(píng)定以及如何界定熟練程度?；谝?guī)范的評(píng)定可以比較學(xué)生之間的表現(xiàn)，以確定相對(duì)差異?；跇?biāo)準(zhǔn)的評(píng)估會(huì)設(shè)立可接受表現(xiàn)的最低標(biāo)準(zhǔn)。

隨著規(guī)劃工作的完成，接下來(lái)的步驟是收集和分析數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)收集涉及測(cè)試、與學(xué)生和教師的訪談、績(jī)效評(píng)估以及其他方法［4，10，12]。使用定量數(shù)據(jù)時(shí)，要在所有數(shù)據(jù)收集完后進(jìn)行分析。分析事后差異對(duì)評(píng)估學(xué)習(xí)者是否可能發(fā)生了變化特別有幫助。使用定性數(shù)據(jù)時(shí)，分析是隨著數(shù)據(jù)收集開(kāi)始的，并且往往存在交叉，以引導(dǎo)后續(xù)數(shù)據(jù)的收集［13]。

最后一步是使用評(píng)估結(jié)果并將經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)應(yīng)用到課程中。在使用方案的指導(dǎo)下，這一步驟包括將信息傳播給利益相關(guān)方，并利用結(jié)果改善學(xué)習(xí)效果，豐富學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。評(píng)估結(jié)果的使用和反饋對(duì)于持續(xù)改進(jìn)醫(yī)學(xué)或?qū)I(yè)教育至關(guān)重要。因此，教育者經(jīng)常重復(fù)評(píng)估過(guò)程，應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，然后再評(píng)估，不斷重復(fù)，改進(jìn)課程。

3 結(jié)論

采用系統(tǒng)研究法開(kāi)發(fā)和評(píng)估課程提供了一個(gè)教學(xué)和學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)，無(wú)論以前的經(jīng)驗(yàn)如何，所有全科醫(yī)學(xué)教育工作者都可以使用這個(gè)設(shè)計(jì)流程。該流程可用于開(kāi)發(fā)全新的課程，以及修改現(xiàn)有課程。課程開(kāi)發(fā)始于需求評(píng)估和制定課程的書(shū)面理由陳述，然后確定并優(yōu)先考慮課程中將包含哪些內(nèi)容。第3步是明確闡述課程目的并編寫(xiě)便于衡量的目標(biāo)，保持目的導(dǎo)向能避免教育者添加多余的材料。第4步是通過(guò)選擇教育策略來(lái)關(guān)注如何提供課程。第5步，教育者確定在實(shí)際情況中實(shí)施課程需要哪些資源，然后實(shí)際實(shí)施課程。最后，教育工作者評(píng)估課程并使用評(píng)估結(jié)果改進(jìn)課程。

我們提出的課程開(kāi)發(fā)流程鼓勵(lì)全科醫(yī)學(xué)教育工作者系統(tǒng)地貫穿執(zhí)行課程開(kāi)發(fā)的每一步，而不是采取臨時(shí)開(kāi)發(fā)法。這樣做的話，教育者既可以成為臨床學(xué)科的專家，也能夠知道如何更好地教育學(xué)習(xí)者。如果有需求的話，結(jié)構(gòu)化的方法有助于確保已經(jīng)完成的工作可以通過(guò)論文和演示的形式進(jìn)行廣泛共享。通過(guò)與廣大學(xué)術(shù)界同仁共享課程開(kāi)發(fā)流程、評(píng)估結(jié)果和教育創(chuàng)新點(diǎn)，全科醫(yī)學(xué)教育者通?？梢韵嗷W(xué)習(xí)彼此的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而充實(shí)整個(gè)領(lǐng)域。