徐健

所謂模型，就是通過主觀意識借助實(shí)體或者虛擬表現(xiàn)、構(gòu)成客觀闡述形態(tài)、結(jié)構(gòu)的一種表達(dá)目的的物件（物件并不等于物體，不局限于實(shí)體與虛擬、不限于平面與立體）。建模就是對一個復(fù)雜系統(tǒng)或者問題、原理的簡化與抽象表示。核心素養(yǎng)概念引入中國之后，中國學(xué)生核心素養(yǎng)課題研究組以“圓形餅圖”的模型勾勒了三大領(lǐng)域、六種素養(yǎng)、十八個指標(biāo)的中國學(xué)生核心素養(yǎng)框架。應(yīng)該說，中國學(xué)生核心素養(yǎng)的圓形餅圖表明，三大領(lǐng)域在結(jié)構(gòu)上是“等量”的，六種素養(yǎng)及十八個指標(biāo)是“并列”的。將核心素養(yǎng)投射到具體的“學(xué)科”，其學(xué)科核心素養(yǎng)的建模又是怎樣的。建模不僅具有科學(xué)研究的意義，而且有助于對中國學(xué)生核心素養(yǎng)以及不同學(xué)科核心素養(yǎng)的闡釋與理解。為此，結(jié)合語文學(xué)科特點(diǎn)，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)的建模設(shè)計來幫助人們理解語文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

一、語文學(xué)科核心素養(yǎng)的含義揭示、要素分析與模型結(jié)構(gòu)

1.含義揭示。何為素養(yǎng)？據(jù)百科“素養(yǎng)”詞條，素養(yǎng)是“由訓(xùn)練和實(shí)踐而獲得的一種道德修養(yǎng)?！谥R經(jīng)濟(jì)的今天，人的素養(yǎng)的含意大為擴(kuò)展，它包括思想政治素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、業(yè)務(wù)素養(yǎng)、身心素養(yǎng)等各個方面?！薄八仞B(yǎng)”作為教育術(shù)語并被關(guān)注，始于20世紀(jì)80年代的“素質(zhì)教育”理念的提出之后。中國人對教育的渴望已由“基礎(chǔ)知識、基本技能”等“教育內(nèi)容”轉(zhuǎn)到“教育內(nèi)容”對人的“促進(jìn)作用”的關(guān)注，即由“學(xué)習(xí)什么內(nèi)容”向“培養(yǎng)什么人”的轉(zhuǎn)變。應(yīng)該是，這種轉(zhuǎn)變，讓中國教育開始回歸教育的本真。但是“素質(zhì)教育”的理念因?yàn)椤八刭|(zhì)”二字，引發(fā)人們對“素質(zhì)教育”認(rèn)識上的困惑。其中，“人不是生來就具有某些能力的。天生的東西只能是機(jī)體的某些解剖和生理的特點(diǎn)，其中具有最大意義的神經(jīng)系統(tǒng)、腦的特點(diǎn)，叫做素質(zhì)”等“素質(zhì)”概念，使得人們認(rèn)為“素質(zhì)”不可教育，只是教育的基礎(chǔ)，于是能被教育的是人的“素養(yǎng)”。應(yīng)該說，研究者在學(xué)理上的探討，有助于人們對于“素質(zhì)教育”內(nèi)涵的深化，至今依舊具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

當(dāng)人們在“素質(zhì)”與“素養(yǎng)”間難以抉擇之際，西方“核心素養(yǎng)”的概念被引入中國。1997年國際經(jīng)濟(jì)組織（而非國際教育組織），即經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在《素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)》中首先提出“核心素養(yǎng)”，這個概念是從經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的角度提出的人才能力要求，但同時提出要增強(qiáng)“核心素養(yǎng)”應(yīng)用于教育實(shí)踐的“可操作性”。作為“舶來”概念，“核心素養(yǎng)”迅速成為中國教育改革的新指向。2014年教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出“教育部將組織研究提出各個學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！?2016年9月13日教育部正式對外發(fā)布“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”及其框架體系。應(yīng)該說，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)還只是對中國教育培養(yǎng)“什么樣的人”的“形象勾勒”，即以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等三個方面培養(yǎng)人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。但對如何培養(yǎng)，需要在“實(shí)踐層面”跟進(jìn)。

“學(xué)科核心素養(yǎng)”，是教育部發(fā)布的2017版《普通高中課程方案》中提出的，要求“各學(xué)科基于學(xué)科本質(zhì)凝練的本學(xué)科的核心素養(yǎng)”。顯然，學(xué)科核心素養(yǎng)是從“學(xué)科本質(zhì)”出發(fā)，規(guī)定“學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科課程后應(yīng)達(dá)成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。對于學(xué)科素養(yǎng)的提出，有反對者認(rèn)為，“核心素養(yǎng)”是對“人”提出的，而“學(xué)科核心素養(yǎng)”是就“學(xué)科”提出的。顯然，這是對教育與教育所依托的課程（學(xué)科）關(guān)系的錯誤理解。課程（學(xué)科）是實(shí)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的載體，其“學(xué)科核心素養(yǎng)”也必然要指向?qū)W生發(fā)展的“核心素養(yǎng)”。就語文學(xué)科而言，“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”，是學(xué)生通過語文教育所獲得的最具終身發(fā)展價值的人格修養(yǎng)與關(guān)鍵語文能力。

由是觀之，“素養(yǎng)”是可以通過訓(xùn)練與實(shí)踐獲得，但人的“素養(yǎng)”形成是建立在“素質(zhì)”之上的。沒有“素質(zhì)”的支撐，有些“素養(yǎng)”是難以形成的。被譽(yù)為“多元智能理論”之父的霍華德·加德納對腦部受創(chuàng)傷的病人研究表明，人腦每個部位受傷之后，的確可以制約人與之相應(yīng)的某種智能的提升。當(dāng)然，由于人腦的某個部位的反復(fù)強(qiáng)化以及“代償功能”，人的某種智能就會“超長”發(fā)展并顯現(xiàn)其“特長”。因此，對于人的智能培養(yǎng)，應(yīng)該從“全面發(fā)展”的角度，基于人的“素質(zhì)”，引導(dǎo)其“素養(yǎng)”的“多元化”發(fā)展。

2.要素分析。任何概念都包含內(nèi)涵與外延。在揭示“語文核心素養(yǎng)”含義的基礎(chǔ)上有必要從外延的角度進(jìn)一步分析其要素構(gòu)成?；凇昂诵乃仞B(yǎng)”是在“學(xué)科”中體現(xiàn)，也是在“學(xué)科”中落實(shí)的，因此，為了準(zhǔn)確分析其要素，則必須要回到其上位概念“核心素養(yǎng)”。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織將“核心素養(yǎng)”歸納出“能互動地使用工具”“能在異質(zhì)社群中進(jìn)行互動”“能自律自主地行動”等三方面的核心素養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，世界各國都結(jié)合各國實(shí)際提出各自的核心素養(yǎng)及其要素。諸如歐盟《核心素養(yǎng)： 歐洲參考框架》提出“母語交流的能力、使用外語交流的能力、數(shù)學(xué)素養(yǎng)與科技素養(yǎng)、數(shù)字化素養(yǎng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、社會和公民素養(yǎng)、主動與創(chuàng)新意識、文化意識與表達(dá)”等八項(xiàng)核心素養(yǎng)。美國則提出“學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能，信息、媒體與技術(shù)技能，生活與職業(yè)技能”等三個方面的21世紀(jì)的核心技能。新加坡提出“核心價值、社交與情緒管理技能以及新21 世紀(jì)技能”等核心素養(yǎng)框架，等等。比較研究發(fā)現(xiàn)，由于研究價值取向的不同，各國核心素養(yǎng)的構(gòu)成雖然不同，但核心素養(yǎng)的基本框架都是基于經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的框架設(shè)計的，而且所有的要素都指向生活中的人、社會的人、國家的人，并整體呈現(xiàn)出社會發(fā)展、國家發(fā)展相統(tǒng)一的趨勢。中國學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)除了自主發(fā)展、社會參與外，更加突出“文化基礎(chǔ)”。就語文學(xué)科素養(yǎng)而言，其文化基礎(chǔ)就是“語言以及負(fù)載在語言上的文化”，因此其構(gòu)成要素必然包含“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“文化傳承與理解”。其次，語文學(xué)科是語言的實(shí)踐，其“自主發(fā)展”必然具有“語文學(xué)科”的特點(diǎn)，就是“思維與審美”，因而，“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”必然是其應(yīng)有之要素。但是，不能就此將語文學(xué)科的核心素養(yǎng)簡約化為下圖（圖1：語文學(xué)科核心素養(yǎng)框架），因?yàn)橄鄬τ跐h語言的規(guī)則體系及其承載的文化而言，“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”是內(nèi)在的、深層次的。析之不難發(fā)現(xiàn)，語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的語言與文化是共生的，思維與審美是并存的。

因此，應(yīng)立足“工具性”與“人文性”相統(tǒng)一的“語文學(xué)科”本質(zhì)，認(rèn)識到“語言建構(gòu)與運(yùn)用”與“文化傳承與理解”互為“表里”（圖2：語言三角關(guān)系圖）。

況且，語文學(xué)科的“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”是借助“語言建構(gòu)與運(yùn)用”來進(jìn)行的，而語言的建構(gòu)與應(yīng)用又分為“書面表達(dá)”與“口語交際”，也就是“讀寫”與“說聽”兩個系統(tǒng)。雖然在近代中國文學(xué)現(xiàn)代化的過程中曾提出“我以我手寫我口”的主張，但是二者間仍未完全“合轍而行”。因而必須從“語言以及負(fù)載在語言上的文化”與“思維與審美”的“映射”關(guān)系（圖3：語言文化與思維審美關(guān)系圖）來培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)，且必須認(rèn)識到，無論是從符號（文字、語言）到字義到句義到文義，人們始終遵循著文字—文本—文化的基本路徑，同時運(yùn)用“思維”與“審美”來“運(yùn)思”與“創(chuàng)造”文義與文化。

審視當(dāng)下的語文教學(xué)，仍以文本的“讀”為主，“寫”為輔，“說聽”次之。顯然，這不利于學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的整體提升，而且學(xué)生的文化（包括思想與情感）提升，也會影響到學(xué)生語言（包括書面的與口頭的）能力。因此，從人的語言能力發(fā)展與文化成長看，“語言建構(gòu)與應(yīng)用”與“文化傳承與理解”是相互促進(jìn)的，且“思維發(fā)展與提升”和“審美鑒賞與創(chuàng)造”與之又是“共生”的、“協(xié)同”發(fā)展的。

3.模型結(jié)構(gòu)。從“結(jié)構(gòu)”的哲學(xué)定義看，“結(jié)構(gòu)”就是“不同類別或相同類別的不同層次按程度多少的順序進(jìn)行有機(jī)排列”。因此，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“文化傳承與理解”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”等四要素，在假設(shè)處于“同等重要”的地位下構(gòu)建核心要素框架結(jié)構(gòu)（圖4：語文學(xué)科核心素養(yǎng)框架結(jié)構(gòu)）。正如一枚硬幣的正反兩面，“語言”與“文化”互為表里。“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”是相伴相生的，既可以在“思維”的維度上發(fā)展“審美”，也可以在“審美”的基礎(chǔ)上發(fā)展“思維”，還可以協(xié)同發(fā)展。

但此框架結(jié)構(gòu)圖只是“靜態(tài)描述”，還不能體現(xiàn)“要素”間的關(guān)系。基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)是通過人在一定的情境中的“讀說聽寫”等體現(xiàn)出來的。因此，語文學(xué)科核心素養(yǎng)與語文能力的關(guān)系可以建模如下（圖5：語文核心素養(yǎng)與能力模型）。

此模型表明，對于情境中人來說，語文學(xué)科核心素養(yǎng)一定是通過“讀說聽寫”顯現(xiàn)，而且“讀說聽寫”處于同等重要的位置。從“讀說聽寫”中的任何“一個維度”出發(fā)，都可能會與其他“三個方面”中的至少一個，最多三個方面形成互動，互動的運(yùn)行方式就是“思維與審美”。由此可見，語文是實(shí)踐性課程，實(shí)踐行動是“讀說聽寫”，支撐“讀說聽寫”是“思維與審美”，所傳達(dá)的是語言知識及規(guī)則和負(fù)載在語言上的文化。

二、語文核心素養(yǎng)的課程實(shí)踐表達(dá)與實(shí)踐建議

1.語文課程改革的新導(dǎo)向。《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》明確提出，“加強(qiáng)對課程教材建設(shè)的頂層設(shè)計，修訂國家基礎(chǔ)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求，完善教材審查審定和使用監(jiān)測制度，打造具有科學(xué)性、時代性、民族性的基礎(chǔ)教育課程教材體系?！憋@然，核心素養(yǎng)對于學(xué)生的發(fā)展、課程的改革、教學(xué)實(shí)踐和教師的專業(yè)發(fā)展以及教育評價等都具有很強(qiáng)導(dǎo)向作用。因此，語文核心素養(yǎng)首先要指向語文課程的育人目標(biāo)，培養(yǎng)能掌握本民族語言技能以及在本民族語言建構(gòu)與應(yīng)用中接受本民族文化浸潤的“中國”人。當(dāng)然，這里的“中國”人，不僅要具有“中國心”，同樣也要具有國際視野和人類情懷。由此可見，語文課程的改革，就是要凸顯漢語言的語言魅力和文化內(nèi)涵，要引導(dǎo)學(xué)生在中國古代的詩、詞、歌、賦等“吟誦”的文學(xué)樣式和現(xiàn)代的詩歌、散文、小說、戲劇以及應(yīng)用文等“讀寫”的應(yīng)用樣式中得以接受中國文化的浸潤，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的“文以載道”和“以文化人”的課程目標(biāo)。

2.語文課程建設(shè)的新高度。課程（教材）是文化的載體。世界各國的母語教育課程，都是精選本民族優(yōu)秀文化經(jīng)典為主同時兼顧世界其他民族的優(yōu)秀文化作品為輔的文本。其中，本民族的優(yōu)秀“文化樣式”和蘊(yùn)藉于“文化樣式”中的文化思想，將是傳承與發(fā)展的基礎(chǔ)。即使是世界其他各國的優(yōu)秀文化，也已經(jīng)在“尊重原著”的基礎(chǔ)上進(jìn)行了“語言轉(zhuǎn)換”，同時也已經(jīng)在本民族文化思想的價值取向做了選取與認(rèn)同。因此，本民族的以及世界各國的優(yōu)秀“文化樣式”及其“思想價值”的傳承與創(chuàng)新將是語文課程建設(shè)的基本遵循和終極追求。以“文選式”呈現(xiàn)的“民族的與世界的、傳統(tǒng)的與時代的、本土的與外來的”等多元文化，將在相互尊重與學(xué)習(xí)借鑒中繼承與發(fā)展。在語文核心素養(yǎng)的導(dǎo)向下，當(dāng)下以“主題”為引領(lǐng)的課程內(nèi)容“情境化”，將是未來語文課程形態(tài)的發(fā)展趨勢。

3.語文課堂教學(xué)的新樣態(tài)。理想的課堂教學(xué)應(yīng)該呈現(xiàn)出怎樣的樣式，是每一位語文老師的教學(xué)追求。從藝術(shù)的創(chuàng)新角度看，課堂教學(xué)的形態(tài)樣式應(yīng)該是各具特色的。在語文教育的實(shí)踐中，也出現(xiàn)過許多有代表性的語文教學(xué)模式，《建國以來中學(xué)語文課堂教學(xué)模式變遷的回顧與反思》梳理出“講聽式”語文教學(xué)模式、“自學(xué)點(diǎn)撥式”語文課堂教學(xué)模式、“生本對話式”語文教學(xué)模式等，而且在每種教學(xué)模式下，又有許多代表性人物，其中，80、90年代錢夢龍的“三主四式”教學(xué)法、魏書生的“六步”教學(xué)法、黎世杰的“六課型”單元、洪鎮(zhèn)濤的“五階段”教學(xué)模式等在語文課堂教學(xué)實(shí)踐中皆具有鮮明的形態(tài)，而且對語文課堂教學(xué)的影響也是深遠(yuǎn)的。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的語文課堂，不僅要從“教”的角度關(guān)注教師教學(xué)過程的“完整性”，而且要從“學(xué)”的角度關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的“有效性”，是在兩個維度上的“融合”。因此，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂教學(xué)也必然會呈現(xiàn)出異于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的新的樣態(tài)。

一是課堂教學(xué)目標(biāo)直指語文學(xué)科核心素養(yǎng)。上一輪課程改革提出了知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標(biāo)，是在肯定過去的雙基（基礎(chǔ)知識、基本技能）目標(biāo)基礎(chǔ)上對“知識觀”的提升，進(jìn)一步明晰了知識不是靜態(tài)的文本的知識，而是“人”的知識，從而在知識的維度上增加了“情感”維度?，F(xiàn)階段提出學(xué)科核心素養(yǎng)，不是對三維目標(biāo)的取代，而是將指向文本知識的三維目標(biāo)導(dǎo)向生產(chǎn)實(shí)踐中的人的能力要求。就語文學(xué)科而言，首先必須重視語文知識與語文技能的“雙基”教學(xué)，這是語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，但是語文學(xué)科不僅僅是中華民族的言語交流的“符號體系”，同時也是中華民族的情感、態(tài)度與價值觀的“精神家園”。因此，我們在習(xí)得漢語言符號體系及其規(guī)則的同時，要用語文學(xué)科的思維與審美方式來理解和欣賞中華民族已有的文化經(jīng)典中所傳達(dá)的語言藝術(shù)及其負(fù)載的文化思想。更為重要的是，作為當(dāng)代中華民族的一員，更要在文化傳承中創(chuàng)新語言藝術(shù)并表達(dá)當(dāng)下的生活之美。

二是課堂教學(xué)是情境化的語文綜合學(xué)習(xí)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》首次從語文的“工具性與人文性”性質(zhì)特點(diǎn)出發(fā)，進(jìn)一步明確了語文“是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。根據(jù)具身認(rèn)知理論提出的“認(rèn)知是具身的，而身體又是嵌入環(huán)境的”，因此，“實(shí)踐性”意味著語文學(xué)習(xí)必然是情境中的語文學(xué)習(xí)。課程專家鐘啟泉在《概念重建與我國課程創(chuàng)新》中指出，“人類的知識不是絕對的客觀知識，也不是絕對的主觀知識，而是‘協(xié)同的知識，這里的‘協(xié)同意味著人際多向的持續(xù)的溝通過程?！币虼?，指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的語文課堂教學(xué)必須擺脫語文知識的簡單傳授以及文字游戲，即知識的搬運(yùn)和解題訓(xùn)練，而是要注重知識點(diǎn)與知識點(diǎn)、知識與技能、技能與情境的關(guān)聯(lián)度，構(gòu)建指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基于學(xué)科認(rèn)知的學(xué)習(xí)情境、基于經(jīng)驗(yàn)（包括個人生活、社會生活和職業(yè)生活）的學(xué)習(xí)情境和基于行動（包括任務(wù)引領(lǐng)、問題導(dǎo)向和方案實(shí)施）的學(xué)習(xí)情境，從而讓所學(xué)的語文知識、技能在情境中靈活地應(yīng)用與藝術(shù)地呈現(xiàn)。簡言之，就是要在基于認(rèn)知、基于經(jīng)驗(yàn)、基于行動等三種學(xué)習(xí)情境中培養(yǎng)學(xué)生“情境中的語文能力”。

三是課堂教學(xué)內(nèi)容鏈接生活世界。教學(xué)內(nèi)容與生活世界脫節(jié)，是當(dāng)前教育遭到詬病的主要原因之一。杜威在《我的教育信條》中提出“唯一的教育來自兒童所處的社會環(huán)境的種種需要對兒童能力的激發(fā)?！薄澳欠N不是通過生活形態(tài)進(jìn)行的教育始終是一種貧乏的，用以取替真正實(shí)在的替代物，它將導(dǎo)致擠壓與窒息?！币虼耍谡Z文學(xué)科素養(yǎng)下，語文教學(xué)內(nèi)容的選取與整合必須指向生活。比較美國英語教學(xué)內(nèi)容及作業(yè)設(shè)計，據(jù)俄亥俄州K-12年級英語語言藝術(shù)課程聯(lián)接職業(yè)的課程范例（2013），“在閱讀了一篇議論文（例如《從勇氣到自由：弗雷德里克·道格拉斯的1845年自傳》）和分析作者的寫作手法之后，學(xué)生們將把這些策略應(yīng)用到自己的寫作中。學(xué)生將撰寫一篇關(guān)于他們自己的議論文，說服雇主了解他們的技能和知識。這封信將表達(dá)自己的立場，說明為什么他們是最好的候選人，以及提供自我分析的支持細(xì)節(jié)?！憋@然，美國的母語教育不僅關(guān)注用英語語言藝術(shù)來表達(dá)“生活之美”，更注重語言課的“生活之需”“生活之用”，真正體現(xiàn)母語教育課程的“實(shí)踐性”。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出“教材中的選文應(yīng)具有典范性和時代性，文質(zhì)兼美，體現(xiàn)正確的政治導(dǎo)向和價值取向。”正如陶行知所說，“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義?！彼?，應(yīng)關(guān)注本輪課程改革，關(guān)注學(xué)生在“綜合性學(xué)習(xí)情境”中自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。因此，中國的語文教學(xué)內(nèi)容也必須“根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展新變化、科學(xué)技術(shù)進(jìn)步新成果，及時更新教學(xué)內(nèi)容和話語體系，反映新時代中國特色社會主義理論和建設(shè)新成就?！碑?dāng)然，這種與“生活世界”鏈接的理念，不僅體現(xiàn)在文本內(nèi)容的選擇上，而且要體現(xiàn)在“學(xué)習(xí)情境”的創(chuàng)設(shè)上，更要體現(xiàn)在作業(yè)的設(shè)計與訓(xùn)練上。

[作者通聯(lián)：江蘇海安市教育體育局]