王涵

〔摘要〕學業(yè)拖延是影響高中生學習效果的因素之一，過多的學業(yè)拖延行為會對學習者的學業(yè)成績、自我效能感等產(chǎn)生不良的影響。使用修訂后的“中學生學業(yè)拖延問卷”以及“時間管理傾向量表”和“學業(yè)情緒問卷”對422名高中生進行了測查與探究，研究發(fā)現(xiàn)：高中生學業(yè)拖延與時間管理傾向呈顯著負相關(guān);學業(yè)拖延、時間管理傾向分別與消極學業(yè)情緒呈顯著正相關(guān)，與積極學業(yè)情緒呈顯著負相關(guān);積極低喚醒情緒和消極低喚醒情緒在時間管理傾向和學業(yè)拖延之間起到不完全中介作用。

〔關(guān)鍵詞〕學業(yè)拖延;時間管理傾向;學業(yè)情緒;高中生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2019）26-0011-05

一、引言

“拖延”一詞越來越多地出現(xiàn)在每一個人的口中，他們抱怨著自己的拖延，千方百計地改善著自己的拖延，可最終很多人只能無可奈何地接受自己的拖延。對于學生來說，“學業(yè)拖延”是困擾他們的一大難題?！跋麓挝乙欢ㄔ琰c兒開始寫作業(yè)”，很多學生總是在假期最后幾天補作業(yè)時發(fā)出這樣的感慨，然而到了所謂的“下一次”，他們依然要等到最后一刻才能將作業(yè)匆匆完成。Ellis和 Knaus[1]研究發(fā)現(xiàn)，有超過九成的大學生存在學業(yè)拖延的現(xiàn)象，同時有大約五成的學生表示，對于學習任務(wù)，他們至少會拖延實際所需時間的50%。Rabin、Fogel和Nutter-Upham[2]也指出，大約 30% 至 60% 的本科生報告了有規(guī)律的對諸如考試復習、論文寫作、閱讀等學習任務(wù)的拖延。由此可見，學業(yè)拖延在學生群體中已經(jīng)非常普遍。由于學界對于學業(yè)拖延的動機與結(jié)果還存在不同看法，對其主動性與被動性也很難區(qū)分，大多數(shù)學者傾向于將學業(yè)拖延簡單地界定為：“即使個體知道自己的延遲會產(chǎn)生一些不良的后果，但他（她）依然選擇延遲自己計劃好的學習任務(wù)?！盵3]學業(yè)拖延給學生帶來的負面影響是顯而易見的，計劃的學習任務(wù)總是草草收尾甚至無法完成，隨之而來的是教師、家長的指責與自己失落、懊喪的情緒;每每下定決心要改掉拖延的壞毛病，可是總敵不過自己的“習慣性懶惰”，又一次落入拖延的怪圈。

事實上，對于有拖延習慣的人來說，他們所面臨的最大問題是：自己的時間似乎永遠不夠用。每到截止日期來臨之時，總覺得“如果能再多給我一天就好了”。21世紀是信息大爆炸的時代，當代人每天需要面對海量的信息與兩難的選擇——是瀏覽這條看似有用的新聞還是去寫還有一周就要交的畢業(yè)論文，這就意味著人們需要對自己的時間進行合理的規(guī)劃與分配。時間于每個人而言，都是一種重要的資源，它每時每刻都在流逝并且無可替代，我們只能選擇對其進行有效的管理與使用，從而提高自己工作、學習的效率。時間管理已經(jīng)成為心理學研究中的一個新領(lǐng)域，而相關(guān)研究也表明，時間管理傾向與拖延有著密不可分的關(guān)系。我國學者黃希庭、張志杰[4]在前人研究的基礎(chǔ)上提出了時間管理傾向的概念，他們認為時間管理傾向是一種人格特征，是指“個體在運用時間方式上所表現(xiàn)出來的心理和行為”。

當一名學生陷入學業(yè)拖延的怪圈，他（她）就無法在相應的學習活動中獲得滿足感、自我成就感等，相應的，其情緒也會受到負面的影響。近年來，學業(yè)情緒這種非智力因素在教育教學環(huán)節(jié)中受到越來越多的重視，良好的學業(yè)情緒能夠?qū)W生的學習態(tài)度產(chǎn)生積極的影響，促進學習成績的進步，同時對青少年身心健康的發(fā)展也有重要的意義。以往研究者對于情緒類型的劃分僅根據(jù)效價（Valence）這個單一維度來判定，認為情緒可以分為積極情緒和消極情緒[5]。但后來又有學者提出，情緒可以根據(jù)其效價和喚起度（Arousal）這兩個維度來進行分類，包含積極高喚醒情緒、積極低喚醒情緒、消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒[6]。大量研究表明，學業(yè)情緒與學業(yè)拖延、時間管理傾向有相關(guān)關(guān)系。

現(xiàn)代的教育觀越來越提倡讓學生主動地學習、快樂地學習，對學業(yè)拖延這只“攔路虎”，我們非常有必要對其進行研究。同時，時間管理傾向和學業(yè)情緒這兩個可能借以改善學生學業(yè)拖延狀況的因素也非常值得關(guān)注。梳理近年來針對學業(yè)拖延、時間管理傾向和學業(yè)拖延的相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)這三者之間分別有著或多或少的聯(lián)系與相互作用，但很少有研究者將這三者放在同一個研究當中來探討[7-9]。故本研究以問卷研究的方式對三者的相互關(guān)系進行探究，期望根據(jù)研究結(jié)論，針對學業(yè)拖延提出一些教育建議，幫助學生有效地改善學業(yè)拖延的現(xiàn)狀。

二、研究方法

（一）被試

內(nèi)蒙古呼和浩特市某高中高一、高二年級10個班的學生共422人。其中，高一年級244人，高二年級178人;男生183人，女生232人，有7人未填寫性別。平均年齡為16.153歲，標準差為0.707。

（二）研究工具

1.中學生學業(yè)拖延問卷

修訂畢重增[10]編制的“拖延問卷”，使其成為能夠反映中學生學業(yè)拖延狀況的“中學生學業(yè)拖延問卷”。

畢重增編制的“拖延問卷”共15個題目，分為三個維度，分別是：（1）“延遲開始”，包括6個項目，調(diào)查的主要內(nèi)容為找各種借口推遲需要開始的任務(wù);（2）“坐失時機”，包括4個題目，調(diào)查的主要內(nèi)容為由于自己的拖延而錯過了最佳的完成時間，導致工作效果不佳或行色匆匆;（3）“按部就班”，包括5個題目，反向計分，得分越低表明拖延越嚴重。

國外已有的學業(yè)拖延量表大多針對大學生，其中涉及的學業(yè)任務(wù)為“閱讀”“論文”“備考”等，有很大一部分題目并不符合我國中學 生的實際情況[11，12]。通過對中國學者相關(guān)研究的分析，初步確定本研究要修訂的拖延問卷中的學業(yè)任務(wù)包含“他人決定的任務(wù)”和“自己決定的任務(wù)”，此外還增加了是否能夠按時進入課堂和考場等內(nèi)容，共14個項目[13，14]。

選取內(nèi)蒙古呼和浩特市兩所學校（一所完全中學、一所普通高中）初一、初二、高一、高二各年級學生共1274人。其中，初一97人，初二133人，高一510人，高二534人;男生685人，女生589人。被試的平均年齡為15.900歲，標準差為1.320。

利用自習課時間發(fā)放“中學生學業(yè)拖延問卷”，在教室內(nèi)進行集體施測，用SPSS 23.0對數(shù)據(jù)進行處理。

用Cronbachs α系數(shù)來檢驗量表的信度。各項α系數(shù)介于0.624～0.783之間，問卷的三個維度均保留。總分α系數(shù)為0.821，從總分看，該量表具有較好的信度。

標題

用主成分分析法進行效度檢驗。首先進行巴特利特球形檢驗（Bartletts Test of Sphericity），檢驗值為4136.330，p=0.000，這說明本問卷的各個項目之間有共享因素的可能性;KMO值為0.874，適合做因子分析。用主成分分析法對14道題目進行因子分析，提取出3個公因子，項目解釋度為51.029%，14個項目的因子負荷均在0.46以上（見表2）。因子命名按照負荷優(yōu)先和多數(shù)題項意義優(yōu)先的原則進行，通過與原問卷對比發(fā)現(xiàn)，三個因子的含義沒有變化，故沿用原問卷的名字，但3個因子的優(yōu)先順序有所變化，分別是：（1）延遲開始;（2）按部就班;（3）坐失時機。

調(diào)整后的“中學生學業(yè)拖延問卷”具有較好的信效度，可以用來測量中學生學業(yè)拖延情況。問卷共14個項目，分為延遲開始、按部就班和坐失時機3個維度，內(nèi)部一致性系數(shù)α為0.821，具有較好的信效度指標。問卷采用Likert5點計分的方式，“1”表示“完全不符合”，“2”表示“比較不符合”，“3”表示“中度符合”，“4”表示“比較符合”，“5”表示“完全符合”。

2.青少年時間管理傾向量表

“青少年時間管理傾向量表”（ATMD）由黃希庭和張志杰[15]編制，共44個項目，分為3個分量表，分別是：（1）時間價值感，包括10個項目，由個人取向的時間價值感和社會取向的時間價值感兩個維度組成，反映的是個體對于時間的功能與價值所持有的穩(wěn)定的態(tài)度和觀念;（2）時間監(jiān)控觀，包括24個項目，由設(shè)置任務(wù)目標、設(shè)定任務(wù)計劃、設(shè)置任務(wù)優(yōu)先級、分配任務(wù)時間和反饋性5個維度構(gòu)成，反映的是個體利用和調(diào)配時間的觀念和能力;（3）時間效能感，包括10個項目，由時間管理效能和時間管理行為效能兩個維度構(gòu)成，能夠反映個體對自身利用和統(tǒng)籌時間的預期與信念。在本研究中，3個分量表內(nèi)部一致性系數(shù)分別是0.792、0.819、0.780。量表采用5點計分的方式，得分越高代表時間管理傾向水平越高。

3.青少年學業(yè)情緒問卷

“青少年學業(yè)情緒問卷”由董妍和俞國良[16]編制，按照效價與喚醒度將學業(yè)情緒分為4種類型，形成積極高喚醒、積極低喚醒、消極高喚醒和消極低喚醒4個分問卷，這4個分問卷內(nèi)部一致性系數(shù)均高于0.78。問卷共72個項目，計分方式為5點量表形式，將“完全不符合”“比較不符合”“中度符合”“比較符合”“完全符合”依次計1～5分。

（三）研究過程與數(shù)據(jù)分析

利用上課時間發(fā)放“中學生學業(yè)拖延問卷”“青少年時間管理傾向量表”和“青少年學業(yè)情緒問卷”，在教室內(nèi)集體施測。運用SPSS23.0和PROCESS Bootstrap程序進行數(shù)據(jù)處理。

三、結(jié)果分析

（一）高中生學業(yè)拖延、時間管理傾向及學業(yè)情緒的相關(guān)分析

將學生的學業(yè)拖延、時間管理傾向、學業(yè)情緒的各維度及總分進行相關(guān)分析，結(jié)果如表3所示。（1）學業(yè)拖延與時間管理傾向：學業(yè)拖延的總分、延遲開始維度、按部就班維度與時間管理傾向總分及各維度均呈現(xiàn)顯著的負相關(guān)關(guān)系，但學業(yè)拖延的坐失時機維度只與時間價值感呈現(xiàn)顯著的負相關(guān)關(guān)系，與時間管理傾向總分、時間監(jiān)控觀、時間效能感則未呈現(xiàn)顯著的相關(guān)。（2）學業(yè)拖延與學業(yè)情緒：學業(yè)拖延總分與積極高喚醒和積極低喚醒維度呈顯著負相關(guān)，與消極高喚醒和消極低喚醒維度呈顯著正相關(guān)。學業(yè)拖延的各維度中，延遲開始與積極高喚醒、消極高喚醒、消極低喚醒呈顯著正相關(guān)，與積極低喚醒呈顯著負相關(guān);按部就班與積極高喚醒、積極低喚醒呈顯著負相關(guān)，與消極低喚醒呈顯著正相關(guān)，與消極高喚醒無顯著相關(guān);坐失時機與積極高喚醒呈顯著負相關(guān)，與消極高喚醒、消極低喚醒呈顯著正相關(guān)，與積極低喚醒無顯著相關(guān)。（3）時間管理傾向與學業(yè)情緒：時間管理傾向總分和各子維度均與積極高喚醒、積極低喚醒維度有顯著的正相關(guān)關(guān)系，與消極低喚醒維度有顯著的負相關(guān)關(guān)系，與消極高喚醒維度未呈現(xiàn)顯著相關(guān)關(guān)系。

（二）高中生時間管理傾向?qū)W業(yè)拖延的影響：學業(yè)情緒的中介效應檢驗

研究使用Hayes 2013年編寫的PROCESS Boots-trap程序，選擇多重中介模塊，樣本量設(shè)定為5000，將取樣方法設(shè)置為偏差矯正的非參數(shù)百分位法（Bias Corrected），將置信區(qū)間設(shè)置為95%。結(jié)果如表4和圖1所示：①時間管理傾向?qū)W業(yè)拖延的總效應顯著，因為95%的置信區(qū)間不包括0（B=-0.244，SE=0.048，t=-5.038，p<0.001，95%CI[-0.339，-0.149]）。②積極高喚醒對時間管理傾向和學業(yè)拖延的中介作用不顯著，置信區(qū)間（95% CI[-0.020，0.073]）包括0;積極低喚醒對時間管理傾向和學業(yè)拖延的中介作用顯著，置信區(qū)間（95% CI[-0.0137，-0.017]）不包括0，中介效應值為-0.069;消極高喚醒對時間管理傾向和學業(yè)拖延的中介作用不顯著，置信區(qū)間（95% CI[-0.014，0.012]）包括0;消極低喚醒對時間管理傾向和學業(yè)拖延的中介作用顯著，置信區(qū)間（95% CI[-0.196，-0.049]）不包括0，中介效應值為-0.101。

四、討論

（一）高中生三變量之間的相關(guān)研究

1.學業(yè)拖延與時間管理傾向

高中生學業(yè)拖延與時間管理傾向呈顯著負相關(guān)，可能是因為當學生能夠合理地規(guī)劃自己的時間時，其學業(yè)拖延行為自然會減少;而當學生在時間的利用上混亂不堪，用于其他事務(wù)的時間太多時，用于學業(yè)的時間自然減少，學業(yè)拖延狀況也就會更多地出現(xiàn)。

2.學業(yè)拖延、時間管理傾向與學業(yè)情緒

學業(yè)拖延、時間管理傾向分別與消極學業(yè)情緒呈顯著正相關(guān)，與積極學業(yè)情緒呈顯著負相關(guān)。學生出現(xiàn)學業(yè)拖延行為，就意味著沒有合理地對時間進行規(guī)劃，其學業(yè)任務(wù)未完成或完成效果不理想，這就會導致教師甚至家長的責備，而自己也會自我譴責;但如果學生沒有學業(yè)拖延，反而在規(guī)定時間內(nèi)保質(zhì)保量完成學業(yè)任務(wù)，則會受到表揚，也會獲得自我成就感。

（二）學業(yè)情緒的不完全中介作用

積極低喚醒情緒和消極低喚醒情緒在時間管理傾向和學業(yè)拖延之間起到不完全中介作用，這說明在日常的學習和時間管理中，當學習者體驗到更多的無助、沮喪、厭倦或者心煩時，他們更容易產(chǎn)生學業(yè)拖延，這與其他研究者的研究結(jié)果是一致的。同時在本研究中發(fā)現(xiàn)焦慮（消極高喚醒情緒）并不能作為時間管理傾向和學業(yè)拖延的中介變量，這也為前人的爭論提供了一項實證依據(jù)[11]。根據(jù)這一結(jié)果，高中教師應當因材施教，關(guān)注學生的學業(yè)情緒，讓學生減少消極低喚醒的情緒體驗，引導其在學業(yè)情境中盡量保持平和的心態(tài)，從而幫助高中生擺脫學業(yè)拖延。

五、結(jié)論

在相關(guān)分析中發(fā)現(xiàn)，本研究的三種變量（學業(yè)拖延、學業(yè)情緒、時間管理傾向）之間兩兩相關(guān)。通過進一步的中介效應檢驗發(fā)現(xiàn)，積極低喚醒和消極低喚醒學業(yè)情緒分別在時間管理傾向和學業(yè)拖延之間起到不完全中介作用。

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（作者單位：內(nèi)蒙古自治區(qū)呼和浩特市敕勒川實驗中學，呼和浩特，010010）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹