馬方原

閱讀是人類獲得文化知識、進行信息傳遞、參與社會交流的重要方式和媒介。閱讀與一個國家的國民素質(zhì)密切相關(guān)，一個民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平。培養(yǎng)學生的閱讀能力也是義務(wù)教育階段語文課程的核心目標。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）對閱讀提出了明確的要求，比如在第二學段中提到能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情;能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言等，既涉及閱讀理解，也涉及感悟表達，需要在課內(nèi)閱讀教學與課外閱讀活動實踐中實現(xiàn)。

學生閱讀能力的培養(yǎng)與提升是在閱讀實踐中展開的，其核心在于讀通、讀懂、讀透，即不但讀通順了、讀明白了，還讀出了文章架構(gòu)、表達手法、作者意圖，并能在有效評價的基礎(chǔ)上學以致用。要實現(xiàn)這樣的目標需要在讀什么、怎么讀、讀得怎么樣三個問題上下功夫。小學階段的課內(nèi)閱讀主要以教材為藍本，實現(xiàn)理解內(nèi)容、感知文本，語言訓練、夯實基礎(chǔ)，凝聚情感、凸顯主旨，教授學法、培養(yǎng)能力，歸納寫法、遷移練習等目標。而課外閱讀作為課內(nèi)閱讀的補充，課標只是針對閱讀范疇和閱讀字數(shù)進行了規(guī)定，對于讀得怎么樣沒有提出具體的要求。因此，讀書交流會、寫讀書感受、記讀書筆記等成為課外閱讀的唯一方式。進一步提高課外閱讀的質(zhì)量與水平，需要在激發(fā)閱讀興趣、指導閱讀方法、診斷閱讀反饋上下功夫。閱讀興趣涉及讀什么的問題、閱讀方法涉及怎么讀的問題、閱讀診斷涉及讀得怎么樣的問題?；谝陨纤伎?，筆者與所在學校的語文教師團隊，將閱讀卡片作為提升學生閱讀素養(yǎng)的路徑之一進行了嘗試與探索，通過卡片記錄學生理解與學到的東西，進而引領(lǐng)學生進行閱讀感知、閱讀理解、閱讀評鑒和閱讀表達，推進自主閱讀。

閱讀卡片兼具輔助學生內(nèi)化閱讀思考、外化閱讀理解、診斷閱讀水平以及指導閱讀的功能。這需要系統(tǒng)規(guī)劃學生閱讀理解的層級，開發(fā)與層級相適應(yīng)的問題，通過恰當?shù)男问接枰猿尸F(xiàn)。閱讀卡片要便于學生完成理解記錄，展現(xiàn)理解狀況，實現(xiàn)思維外化。

一、閱讀理解的層級構(gòu)建

從國外已有的閱讀研究成果來看，比較權(quán)威的是兩個關(guān)于閱讀素養(yǎng)研究的項目。一是國際教育成就調(diào)查委員會（International Association for theEvaluation of Educational Achievement，IEA）主持的“國際閱讀素養(yǎng)進展研究”（Progress in Internation-al Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）。PIRLS每五年開展一次針對小學四年級學生閱讀素養(yǎng)的國際性測評，主要考查學生閱讀理解過程的四個層級：關(guān)注并提取具體的信息、進行直接推論、解釋和整合觀點、評價文本內(nèi)容和形式。二是經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-opera-tion and Development，OECD）主持的“國際學生評估項目”（Programme for International Student As-sessment，簡稱PISA），針對十五歲學生的閱讀、自然科學、數(shù)學素養(yǎng)作國際比較。PISA對學生閱讀的評估從五個方面展開：查找和獲取信息、對文本形成整體理解、解釋文本信息、反思和評價內(nèi)容、反思和評價形式。

國內(nèi)已有的閱讀研究成果顯示，中小學生的閱讀理解能力由詞匯量、句意整合、推理理解、歸納概括、情感理解、評價賞析、綜合應(yīng)用等七種成分構(gòu)成。也有研究提出，閱讀理解能力由低向高分為復述性理解、解釋性理解、評價性理解和創(chuàng)造性理解。

由此可見，閱讀理解是閱讀素養(yǎng)的核心，也是小學語文學科關(guān)鍵能力的核心。筆者認為，所謂的閱讀理解指讀者明確了作者表達了什么，以及是如何表達的。一是對表達內(nèi)容的理解，二是對表達形式的認識，涉及對語言文字運用的審視，對表達是否清晰的判斷。對表達內(nèi)容的理解，其具體表現(xiàn)是對字面意思的理解，以及對蘊含在文字背后作者想要表達內(nèi)容的推理。對表達形式的認識，其具體表現(xiàn)是對作者表達觀點的評價，以及對表達形式的評價?；谶@樣的思考，小學語文閱讀理解的層級構(gòu)建從低到高依次為（見表1）：

二、閱讀理解的問題開發(fā)

針對不同類型的文本和內(nèi)容，學生需要思考與回答哪些問題，才能促進其提高閱讀理解的水平？這就需要開發(fā)與不同閱讀理解層級水平相適應(yīng)的問題。學生通過問題的回答，引發(fā)對文本內(nèi)容、思想觀念、文章結(jié)構(gòu)、表達形式等方面的思考，進而梳理線索、外化思維。教師也能夠通過學生在卡片上呈現(xiàn)的問題記錄，了解學生閱讀理解的情況，實施有針對性的指導。

從現(xiàn)階段小學生接觸的閱讀文本類型來看，主要涉及敘事性文本與說明性文本，議論性文本涉及較少。敘事性文本主要是通過對故事的人物、情節(jié)與背景的描述，表達一定的思想與情感;說明性文本主要是對預(yù)說明的事物或信息予以介紹，進而了解一些事實與信息。為了能夠讓學生從不同的視角對文本實現(xiàn)不同層級的理解，針對敘事性文本，從人物、情節(jié)、背景三個角度切入，提出四個層級的問題;針對說明性文本，只從信息獲得的角度提出四個層級的問題?？紤]到小學階段一至六年級的學生理解水平的差異，觀照到不同年級學生記錄能力的不同，每一層級的問題分A、B、C三個難度予以呈現(xiàn)，與低、中、高三個年級段相對應(yīng)。（見表2）比如針對敘事類文本中的情節(jié)，在解釋推理的層級，提出了三個難度的問題：A.故事中哪個情節(jié)讓你覺得出乎意料？畫一畫或?qū)懸粚憽.在閱讀的過程中，哪些內(nèi)容證實或顛覆了你原來的猜想？寫一寫。C.故事發(fā)展過程中出現(xiàn)的哪些情節(jié)讓你感到特別意外？作者為什么這么寫？這三個問題都是針對某個情節(jié)來闡述學生的思考，包括對情節(jié)的預(yù)測，對作者情節(jié)構(gòu)思的推理，并從A到B到C依次表現(xiàn)出思維含量與記錄方式的難易程度，A只是對意外的情節(jié)畫一畫或?qū)懸粚?B是哪些內(nèi)容證實或顛覆了學生的猜想，涉及學生的推測與文本內(nèi)容的對比;C是推測學生感到意外的情節(jié)和作者的寫作意圖，可見難度逐步提高。