步 進(jìn)，沈桂新

（1.江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116；2.江蘇師范大學(xué)文學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

教學(xué)中的關(guān)鍵事件，一般被認(rèn)為是發(fā)生在教學(xué)過(guò)程中隱含著深刻的教育意義被分析和挖掘出來(lái)的事件。關(guān)鍵事件通過(guò)引發(fā)教師的教學(xué)反思來(lái)促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的改善，進(jìn)而助力教師的專業(yè)發(fā)展。在教學(xué)實(shí)踐中，關(guān)鍵事件往往是“產(chǎn)生重要結(jié)果——引發(fā)教師分析（反思）——助推實(shí)踐改進(jìn)”，這是關(guān)鍵事件作用于教學(xué)過(guò)程尤其是教師行為的常態(tài)運(yùn)行機(jī)制，將其作為研究關(guān)鍵事件的視角和維度，可將教學(xué)中的關(guān)鍵事件劃分為結(jié)果取向、分析取向、實(shí)踐改進(jìn)取向三種類型。如表1所示。

一、結(jié)果取向的關(guān)鍵事件

結(jié)果取向的關(guān)鍵事件是指對(duì)教師教學(xué)理念和實(shí)踐行為產(chǎn)生明確的正面影響抑或帶來(lái)嚴(yán)重后果的事件。它的發(fā)生具有偶然性和非預(yù)設(shè)性，對(duì)教師產(chǎn)生正面影響的往往是成功型事件，而產(chǎn)生負(fù)面影響的一般是挫折性事件，它的表現(xiàn)形態(tài)一定是顯性的，也就是在教學(xué)中一定會(huì)對(duì)教師的教學(xué)理念、行為、情感態(tài)度等產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，而且這種影響又具有典型性，所以它標(biāo)志著教學(xué)的重大轉(zhuǎn)折與變化。教師對(duì)待結(jié)果取向的關(guān)鍵事件會(huì)有兩種截然不同的反應(yīng)：一種是強(qiáng)化，即教師面對(duì)成功型事件的影響持一種積極正面的態(tài)度，比如加強(qiáng)自己的職業(yè)認(rèn)同感，更加堅(jiān)信自己的某種教學(xué)理念，加深對(duì)自己某些教學(xué)方法的感受和理解等；另一種則是沖突，教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐中所經(jīng)歷的挫折性事件，往往引發(fā)自我認(rèn)知沖突，造成其職業(yè)認(rèn)同感、工作滿意度、教學(xué)積極性、專業(yè)自信心的降低甚至退出等問(wèn)題。下面是一個(gè)結(jié)果取向的關(guān)鍵事件中成功型事件的例子[1]。

表1 教學(xué)“關(guān)鍵事件”的三種類型

我在教《我與地壇》時(shí)，預(yù)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文中的景物描寫來(lái)理解地壇對(duì)于作者的意義。課堂進(jìn)行的非常順利，我提出一個(gè)重要問(wèn)題：“為什么‘自從那個(gè)下午我無(wú)意中進(jìn)了這園子，就再?zèng)]長(zhǎng)久地離開(kāi)過(guò)它’，‘我’在地壇里究竟得到了什么？”學(xué)生的發(fā)言是到位的，有說(shuō)給“我”啟示的，地壇歷經(jīng)四百年風(fēng)雨滄桑而生命更為精彩更為熾烈正告訴作者雖然殘疾但還是要堅(jiān)強(qiáng)地活下去。有說(shuō)給“我”超脫的，地壇四百年，宇宙幾萬(wàn)年，個(gè)人的生命只是滄海一粟，所以個(gè)體苦難在整個(gè)歷史面前失去重量。答案很完整，我正準(zhǔn)備進(jìn)行下一個(gè)環(huán)節(jié)，這時(shí)傳來(lái)一位同學(xué)的聲音：“就像《荷塘月色》中的‘另一世界’。”這是我備課時(shí)所未曾想到的。于是我決定把下一環(huán)節(jié)暫時(shí)放下，先討論這個(gè)問(wèn)題：“這兩個(gè)世界是否一樣？”學(xué)生顯然對(duì)這個(gè)問(wèn)題非常感興趣。我們一起品讀《荷塘月色》第3小節(jié)和《我與地壇》第5小節(jié)，討論是熱烈的，我在學(xué)生討論的觸發(fā)下，也逐步加深著對(duì)問(wèn)題的思考。在不斷地碰撞和觸發(fā)中，我和學(xué)生得出這樣的結(jié)論：荷塘世界是作者單純地逃避現(xiàn)實(shí)的世界，在敘寫上帶著較為濃重的理想色彩。而地壇世界雖然不免有逃避現(xiàn)實(shí)的成分所在，但更多的是一種對(duì)自身生命和價(jià)值審視的世界，它拒絕了一切浪漫的幻想，這樣的世界注定是自我反省的世界、脫胎換骨的世界。因而地壇世界比荷塘世界在情感上更為嚴(yán)肅，在內(nèi)涵上更為深沉，在時(shí)間上更為長(zhǎng)久，所以荷塘世界并沒(méi)有真正地拯救朱自清，他在短暫的解脫后立刻又陷入苦悶和孤獨(dú)之中；而地壇世界則最終拯救了史鐵生，使他從苦難而日益消沉中艱難地站立為一個(gè)精神上更為強(qiáng)大的人，一個(gè)真正意義上的人。這些遠(yuǎn)不是我備課所準(zhǔn)備的內(nèi)容，但我和學(xué)生都感到一種對(duì)文本閱讀的喜悅和發(fā)現(xiàn)的成就感。

在上述案例中，執(zhí)教老師描述了一個(gè)具有結(jié)果取向關(guān)鍵事件特點(diǎn)的教學(xué)情境，他在課堂上遇到學(xué)生提出一個(gè)超出自己備課范圍的問(wèn)題，學(xué)生的提問(wèn)具有偶然性和非預(yù)設(shè)性，但他并沒(méi)有只是想要完成自己預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃，而是決定把預(yù)設(shè)的下一環(huán)節(jié)暫時(shí)放下，先討論學(xué)生提出的問(wèn)題。更重要的是在學(xué)生討論的觸發(fā)下，他也逐步加深對(duì)問(wèn)題的思考，老師和學(xué)生的思想不斷地碰撞，很快就得出了共識(shí)性的結(jié)論，產(chǎn)生了理想的教學(xué)效果，雙方都從中獲得了成就感。由此，他在教學(xué)后記中提到，“首先課堂的狀態(tài)必須是自由對(duì)話的；其次教師必須有開(kāi)放的視野，要敢于舍棄某些精心準(zhǔn)備的環(huán)節(jié)，善于從學(xué)生的回答和討論中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；除此之外教師更要學(xué)會(huì)找準(zhǔn)解決問(wèn)題的切入點(diǎn)，這樣才能實(shí)現(xiàn)探究性教學(xué)”[2]?？梢?jiàn)，這一結(jié)果取向的關(guān)鍵事件給這位教師帶來(lái)一種積極的影響，而這種影響的重要性能被親歷者觀察和感受到。

二、分析取向的關(guān)鍵事件

分析取向的關(guān)鍵事件被定義為蘊(yùn)含著教師發(fā)展及其教育實(shí)踐關(guān)鍵信息的重要經(jīng)歷片段，但它不止于結(jié)果取向的關(guān)鍵事件被明確觀察到影響的事件內(nèi)涵，它需要通過(guò)教師的反思、分析、解釋以達(dá)到頓悟或明理。它的發(fā)生也具有偶然性和非預(yù)設(shè)性，它的表現(xiàn)形態(tài)可以是顯性的，也可以是隱性的，它可能是一位教師教學(xué)生涯中一件很“平?！钡氖拢悄鼙唤處煾兄?，從而給教師留下了極為深刻的印象，再經(jīng)由教師的分析與理解，檢視自己的思維方式、固有的教育觀念以及教學(xué)行為，從而使得事件變得關(guān)鍵，所以說(shuō)，分析取向的關(guān)鍵事件取決于教師如何解釋它們。正如特里普（Tripp）所指出，“關(guān)鍵事件是由我們觀察情景的方式產(chǎn)生的：關(guān)鍵事件是對(duì)于事件意義的闡釋”[3]。顯然，只有那些具有反思意識(shí)的教師才能創(chuàng)造出分析取向的關(guān)鍵事件，或者說(shuō)，分析取向的關(guān)鍵事件具有促進(jìn)教師反思的特質(zhì)和功能，這也就說(shuō)明，分析取向的關(guān)鍵事件一定是那些能夠給教師教學(xué)和專業(yè)發(fā)展帶來(lái)正面影響的事件，盡管它更側(cè)重于強(qiáng)調(diào)教師在觀念層面上的明理。

需要說(shuō)明，教學(xué)關(guān)鍵事件可以是教師作為親歷者直接參與的，也可以是教師作為聽(tīng)課者觀察到的，還可以是教師作為有心人聽(tīng)到的，甚至可以是教師作為閱讀者讀到的事件，所以，教師在關(guān)鍵事件中實(shí)際上有兩種角色——親歷者和觀察者。在結(jié)果取向和實(shí)踐改進(jìn)取向的關(guān)鍵事件中，教師角色都必須是親歷者，而在分析取向的關(guān)鍵事件中教師的角色可以是親歷者，也可以是觀察者。另外，關(guān)鍵事件的內(nèi)容，可以是一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，也可以是一個(gè)重要的教學(xué)片段，或者是一個(gè)不可忽視的教學(xué)細(xì)節(jié)。就分析取向的關(guān)鍵事件而言，不管教師作為親歷者，還是觀察者，他們?cè)诮虒W(xué)現(xiàn)場(chǎng)往往只能感知，而必須依靠后續(xù)的反思才能予以解釋，換言之，只有依憑教師事后連續(xù)性的、深度的分析才能將看似平常的事件轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵事件。請(qǐng)看下面這個(gè)例子（此案例源自本文第二作者于2017年作為本科師范生在徐州市某初中參加教育實(shí)習(xí)的經(jīng)歷和反思）。

大四，我去參加教育實(shí)習(xí)。一天，我的同學(xué)小A上公開(kāi)課，執(zhí)教七年級(jí)上冊(cè)課文《狼》，我去旁聽(tīng)，一起聽(tīng)課的還有我們中學(xué)指導(dǎo)教師H和高校指導(dǎo)教師Z。

小A首先檢查學(xué)生預(yù)習(xí)，然后指導(dǎo)學(xué)生朗讀課文，接下來(lái)進(jìn)入課文翻譯的教學(xué)環(huán)節(jié)，她先請(qǐng)一位學(xué)生翻譯第一句——“一屠晚歸”，學(xué)生回答說(shuō)：“一個(gè)屠戶在晚上回家”，小A未置可否；又請(qǐng)另一位學(xué)生翻譯，那位學(xué)生翻譯成“一個(gè)屠戶在夜晚回家”；小A仍未做評(píng)價(jià)，她對(duì)全班提問(wèn)：“還有不同的翻譯嗎？”學(xué)生都沉默。小A說(shuō)：“剛才兩位同學(xué)的翻譯也沒(méi)錯(cuò)，但是翻譯得不夠美，聽(tīng)老師來(lái)給大家翻譯好嗎？”全班同學(xué)都豎起了耳朵。只聽(tīng)小A說(shuō)道：“古時(shí)候啊，有一天晚上，一個(gè)屠戶走在回家的路上?！比帻R聲鼓掌。這時(shí)候，我聽(tīng)到坐在我身邊的H老師在跟Z老師耳語(yǔ)：“這樣翻譯，考試能給分嗎？”Z老師卻沒(méi)有回答……

課后我陷入了沉思，小A這樣翻譯好不好？按照教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，兩位學(xué)生的翻譯肯定是正確的，而我覺(jué)得小A的翻譯更有文采，可是為什么H老師會(huì)有那樣的疑問(wèn)，為什么Z老師沒(méi)有回應(yīng)她？到底這句話應(yīng)該怎樣翻譯才好呢？當(dāng)天下午，我向H老師請(qǐng)教：“您覺(jué)得哪一個(gè)翻譯更好？”她回答道，學(xué)生的翻譯是直譯，字字對(duì)應(yīng)；小A的翻譯是意譯，對(duì)初一學(xué)生來(lái)說(shuō)最好還是直譯！H老師的回答未能解決我的困惑，第二天我又請(qǐng)教了Z老師，他的回答是，古文翻譯的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)層級(jí)，即“信、達(dá)、雅”，“雅”是最高層級(jí)，包含前兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)生的翻譯只達(dá)到了“信”和“達(dá)”，而小A的翻譯則達(dá)到了“雅”。兩位老師的意見(jiàn)相反，這讓我更加困惑了……后來(lái)，我讀了課程與教學(xué)論專業(yè)的研究生，又將這個(gè)問(wèn)題向?qū)熣?qǐng)教，導(dǎo)師指出，這實(shí)際上涉及三個(gè)問(wèn)題：一是文言文應(yīng)該怎樣翻譯；二是文言文的教學(xué)內(nèi)容是什么；三是如何應(yīng)對(duì)文言文翻譯的考試評(píng)價(jià)。在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，我又查閱了相關(guān)文獻(xiàn)，經(jīng)過(guò)研究得出以下結(jié)論：第一，從文言文翻譯的角度看，小A的翻譯更好，契合《狼》這篇課文的文體特點(diǎn)，《狼》選自蒲松齡的《聊齋志異》，是一篇文言小說(shuō)，既然是小說(shuō)，主要特點(diǎn)就是講故事，而講故事，首先就要交代時(shí)間、地點(diǎn)、人物，小A就是一種講故事方式的翻譯，所以當(dāng)時(shí)Z老師認(rèn)為她的翻譯到達(dá)了“雅”。第二，從教學(xué)內(nèi)容的角度講，應(yīng)該教哪一種翻譯更好？換言之，就是面對(duì)七年級(jí)的學(xué)生，這句話的翻譯“應(yīng)該教什么”更好。我以為，兩種翻譯都需要教，應(yīng)該明確告知學(xué)生，他們的翻譯是直譯，雖然也正確，但不夠好，他們需要且有能力達(dá)到“雅”的水準(zhǔn)，就像小A老師翻譯的那樣。第三，從考試評(píng)價(jià)的角度講，初中考查文言文翻譯的標(biāo)準(zhǔn)一般是“信”和“達(dá)”，所以學(xué)生按照直譯去答題，也是能夠得滿分的。

上面的例子揭示出分析取向的關(guān)鍵事件的基本特點(diǎn)。作為一個(gè)具有反思意識(shí)的實(shí)習(xí)教師，筆者在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀察到一個(gè)教學(xué)片段，這對(duì)于執(zhí)教者來(lái)說(shuō)可能是一個(gè)很平常的事件，但卻引起了筆者的困惑和思考，引發(fā)筆者持續(xù)地分析以尋求問(wèn)題的答案，即明理；筆者采取的分析方法主要有三種：一是自我反思，二是向?qū)＜艺?qǐng)教，三是查閱文獻(xiàn)，三種方法互動(dòng)形成合力，乃至最終對(duì)自己的困惑作出學(xué)理上的回答和專業(yè)性的闡釋。

三、實(shí)踐改進(jìn)取向的關(guān)鍵事件

實(shí)踐改進(jìn)取向的關(guān)鍵事件可定義為在教學(xué)實(shí)踐中“一種可以依據(jù)教育規(guī)律被二次創(chuàng)設(shè)的有意識(shí)的教育影響”[4]。這種關(guān)鍵事件不同于前兩種的偶然性和非預(yù)設(shè)性，恰恰相反，它不僅是非偶然性的，還是必須預(yù)設(shè)的；同時(shí)，它還強(qiáng)調(diào)一定要有實(shí)踐行為改善的顯性表現(xiàn)，而且是在主動(dòng)創(chuàng)設(shè)的情況下才能產(chǎn)生的表現(xiàn)，所以，它一定會(huì)對(duì)教師的教學(xué)工作和專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生正面影響。同時(shí)，在這種關(guān)鍵事件中，教師一定是事件過(guò)程的親歷者，或者說(shuō)是實(shí)踐改進(jìn)的主導(dǎo)者、參與者?？梢哉f(shuō)，實(shí)踐改進(jìn)取向的關(guān)鍵事件其內(nèi)涵實(shí)際上指向教學(xué)關(guān)鍵事件功能發(fā)揮的最終目的——助推實(shí)踐改進(jìn)。下面的例子很好地印證了這種關(guān)鍵事件的特質(zhì)[5]。

今天第四節(jié)課是戴老師的公開(kāi)課，他執(zhí)教的課文是七年級(jí)下冊(cè)的一首外國(guó)詩(shī)《假如生活欺騙了你》（普希金）。前一天下午放學(xué)前發(fā)放了學(xué)案，讓學(xué)生回家預(yù)習(xí)；今天早自習(xí)的時(shí)候，戴老師將學(xué)生完成的學(xué)案收上來(lái)批閱，上課伊始又將學(xué)案發(fā)還給學(xué)生。課堂上，戴老師指導(dǎo)學(xué)生依憑學(xué)案開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，首先指導(dǎo)朗讀；繼而了解作者生平及創(chuàng)作；接下來(lái)，進(jìn)入本節(jié)課核心的教學(xué)環(huán)節(jié)——運(yùn)用討論法解決學(xué)案上的兩個(gè)重要問(wèn)題，即完成本節(jié)課兩項(xiàng)重要的學(xué)習(xí)任務(wù)，教學(xué)過(guò)程進(jìn)行得很順利；這時(shí)候，離下課至少還有10分鐘，但是學(xué)案上的學(xué)習(xí)任務(wù)都已經(jīng)完成了，接下來(lái)教什么呢？只見(jiàn)戴老師說(shuō)：“這首詩(shī)寫得太好了，大家試著背一背?！睂W(xué)生各自出聲背誦，約2分鐘，戴老師又讓學(xué)生齊聲背誦了一遍；在學(xué)生背誦過(guò)程中，戴老師板書如下：

假如__________，

不要__________，不要__________！

__________：

相信吧，__________。

戴老師等學(xué)生齊背之后說(shuō)：“看黑板，大家做一個(gè)填空仿寫練習(xí)，每組寫一個(gè)?！睂W(xué)生開(kāi)始小組合作，先討論，后寫在小黑板上；教師巡回、傾聽(tīng)，約4分鐘。然后，戴老師請(qǐng)各組代表展示，讀出來(lái)；五個(gè)小組的學(xué)生代表依次將小黑板放到講臺(tái)上展示，比如有一組寫的是：

假如生活拋棄了你，

不要退縮，不要放棄！

煎熬的日子里需要勇氣：

相信吧，成功的日子將會(huì)來(lái)臨。

戴老師最后布置作業(yè)：“課后按照這個(gè)格式，寫三段，組成一首詩(shī)，題目叫作《假如》?！?/p>

在上面的案例中，隱含著一個(gè)實(shí)踐改進(jìn)取向的關(guān)鍵事件所創(chuàng)設(shè)的二次影響，使得戴教師在完成學(xué)案上既定的教學(xué)內(nèi)容之后，又生成了新的教學(xué)內(nèi)容，即填空仿寫練習(xí)，這是戴老師在初次備課時(shí)并未曾預(yù)設(shè)的內(nèi)容；從課堂教學(xué)效果來(lái)看，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有明顯的促進(jìn)作用，起到了改善教學(xué)實(shí)踐的功能。課后，筆者訪談了戴老師，戴老師指出，在課前批閱學(xué)生學(xué)案過(guò)程中，他發(fā)現(xiàn)學(xué)案上的學(xué)習(xí)任務(wù)學(xué)生大都能夠獨(dú)立完成且基本正確，說(shuō)明他在初次備課和設(shè)計(jì)學(xué)案時(shí)低估了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)能力，那就需要增加學(xué)習(xí)內(nèi)容或提升學(xué)習(xí)難度，所以，他進(jìn)行了二次備課，主要思考應(yīng)該增加哪些新的學(xué)習(xí)內(nèi)容才合適。經(jīng)過(guò)學(xué)情分析和課文解讀，他決定開(kāi)展閱讀遷移活動(dòng)，即進(jìn)行讀寫結(jié)合訓(xùn)練，于是，在課堂上我們看到了上面那個(gè)填空仿寫練習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)。需要說(shuō)明，關(guān)鍵事件并非只是單個(gè)事件，它們通常以關(guān)鍵事件群的形式出現(xiàn)[6]，這個(gè)案例所體現(xiàn)的關(guān)鍵事件就是一個(gè)事件群連續(xù)體，包括“評(píng)閱學(xué)案做學(xué)情分析——二次備課——設(shè)計(jì)填空仿寫練習(xí)——實(shí)施新增教學(xué)環(huán)節(jié)”四個(gè)子事件?？陀^上講，無(wú)論哪一個(gè)子事件都能夠引起、維持和促進(jìn)教師的反思；主觀上講，每一個(gè)子事件都需要教師作為親歷者刻意地、主動(dòng)地加以創(chuàng)設(shè)和開(kāi)發(fā)，而其目的則在于改善教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)，也必將對(duì)教師教學(xué)能力的提升產(chǎn)生積極的影響?！?/p>