王學男 江長州

對口支援作為異地幫扶、資源共享的政策模式，是實現(xiàn)民族地區(qū)精準脫貧、同步小康的重要機制，對于促進民族教育的公平和質(zhì)量發(fā)揮著不可替代的作用。自2014年教育部等四部委聯(lián)合制定下發(fā)《“組團式”教育人才援藏工作實施方案》后，對口支援機制不斷創(chuàng)新和發(fā)展，著力從“輸血”向“造血”的深度支援轉(zhuǎn)變，從“單打獨斗式”支援向“組團式”支援轉(zhuǎn)變。2017年12月教育部等四部委印發(fā)了《援藏援疆萬名教師支教計劃實施方案》，加大對口支援幫扶力度，通過選派優(yōu)秀教師支教，帶動和引領當?shù)亟處熖嵘逃虒W質(zhì)量，為打贏脫貧攻堅戰(zhàn)、實現(xiàn)祖國邊疆地區(qū)長治久安提供人才保障。首批選派的援藏教師已于2018年春季開學前到位，那么教師作為提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵，援藏教師對于西藏教育發(fā)展和本地教師隊伍建設究竟產(chǎn)生了什么樣的作用？一系列教育援藏的政策成效如何？正是本次調(diào)查研究的初衷。

一、調(diào)研基本情況

本次調(diào)研面向西藏自治區(qū)，分地區(qū)按照本地教師與援藏教師1：3比例進行抽樣，覆蓋拉薩、林芝、昌都、日喀則、那曲、阿里、山南地區(qū)，共回收782份有效問卷，有效回收率達到88.85%;調(diào)查對象的任教學段分布為學前、小學、初中和高中階段，依次是2.5%、5.4%、18.4%、60.9%、余下12.8%的受訪教師兼任初中和高中階段。

二、主要發(fā)現(xiàn)

1.援藏教師團隊構(gòu)成：來源多元，結(jié)構(gòu)合理

受訪的援藏教師群體，分別來自北京、重慶、湖南、湖北、山東、江蘇、上海、天津、廣東、河北，基本覆蓋了我國中、東、西部擁有優(yōu)質(zhì)教育資源的省份。在年齡構(gòu)成方面，“60后”23人，“70后”141人，“80后”47人，“90后”13人，可以看到援藏教師年齡分布合理，大多數(shù)為經(jīng)驗豐富的教學骨干，同時也搭配了一定數(shù)量的年輕教師;在戶籍方面，農(nóng)業(yè)戶口12人，非農(nóng)業(yè)戶口212人;在學歷構(gòu)成方面，本科及研究生以上達到99.12%;在支教學校的所在區(qū)域?qū)蛹壏矫妫?60人任教于地級市及以上的城區(qū)學校，53人任教于縣城或縣級市的城區(qū)學校，11人任教于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校。也就是說，絕大多數(shù)來自城市的援藏教師，根據(jù)任教學段不同分布在城市、縣市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)不同層級的學校，扎根西藏教育。可以說，援藏教師構(gòu)成多元、專業(yè)突出、年齡梯隊合理，為西藏教育注入了新的力量。

2.教育教學求同存異：本地教師與援藏教師面臨困難是相同的

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本地教師和援藏教師對于“在西藏教學過程中遇到的最大困難”這一問題，有共識也有差異。在對學生生源、教學資源、教學條件、考核評價和語言溝通5個方面面臨的困難，本地教師和援藏教師是達成共識的。反映出：第一，對教學環(huán)境與資源、考核評價機制改革的訴求，教師仍然非常迫切;第二，對學生的了解和期待，教師需要進一步深入;第三，教育教學過程中的語言溝通，不僅僅是援藏教師面臨的最大困難，也是本地教師面臨的主要問題，需要加以重視，尤其是生活語言與學科術(shù)語之間的轉(zhuǎn)換與聯(lián)系，理科教學中的語言與符號轉(zhuǎn)換等問題。需要引起關(guān)注的是，對這5個方面的調(diào)查，本地教師選擇的比例遠大于援藏教師，也就是說本地教師在教學過程中遇到的困難更大，對困難程度預期更低，這也會在一定程度上影響本地教師的教學積極性和教學成敗的歸因。

而在教學理論知識、課堂管理經(jīng)驗、教學基本功、教材熟悉程度4個方面的困難，本地教師的選擇明顯多于援藏教師。這些問題也正是西藏本地教育和教師職業(yè)發(fā)展過程中需要進一步補充完善的，也是援藏教師發(fā)揮作用之處。

3.援藏教師一專多能：承擔多項重要的教育教學和行政管理工作

受訪的援藏教師均勻分布在拉薩、山南、昌都、林芝和日喀則，每位教師在各自任教的學校都發(fā)揮了“輻射、引領”的重要作用。目前，60.71%的援藏教師擔任了重要的行政職務，其中22.77%的援藏教師擔任教務/德育主任，12.05%和10.71%的援藏教師分別擔任備課組長和教研組長，還有6.25%的援藏教師擔任班主任，7名援藏教師擔任校長/副校長。絕大多數(shù)承擔2個班的教學，每周的課時量平均為12節(jié)。

援藏教師承擔起學科教學、班級管理、教研活動等任務，充分發(fā)揮了骨干示范作用。他們分散在各個學校，與當?shù)亟處熃M成教學團隊，為受援學校整體提升教育教學和育人管理水平，尤其是在理科教學的隊伍建設和人才組成上發(fā)揮了明顯的作用。

4.保障落實援藏教師待遇：兼顧激勵機制與奉獻精神

內(nèi)地教師進藏援教，要靠他們的奉獻精神，但也要提供必需的物質(zhì)和精神支撐。70.54%的援藏教師是住在學校提供的免費住房，還有一定比例的援藏教師住在學校提供的優(yōu)惠住房，或者在校外租住由學校提供—定補貼。

關(guān)于援藏教師在西藏工作和生活的滿意度方面，可以分為領導行為、工作條件、工作內(nèi)容、個人因素、福利待遇、社會支持（包含同事關(guān)系、師生關(guān)系、家庭關(guān)系、社區(qū)關(guān)系等）6個基本維度。這些因素共同作用，影響援藏教師的工作認知與情感，進而形成工作滿意度，并轉(zhuǎn)化為外顯的工作行為。對援藏教師而言，讓他們感受最為滿意的是領導行為，其次是社會支持，再次是福利待遇，之后才是工作條件、工作內(nèi)容和個人因素。也就是說，從內(nèi)因和外因來看，外部因素給予他們的激勵更多;從物理環(huán)境因素、社會因素和個人心理因素來看，社會因素對援藏教師的支持更有意義。更強的社會支持、更完善的福利待遇，會更好地激發(fā)援藏教師的工作積極性、穩(wěn)定性和工作效率。

5.援藏教師普遍受到肯定：扎根學校教學，充分發(fā)揮了援藏教師的帶動輻射作用

在統(tǒng)計“援藏教師對西藏學校教育發(fā)揮的積極作用體現(xiàn)在哪些方面”時，發(fā)現(xiàn)本地教師選擇援藏教師對于資源共享（44%）和學校教師（44%）的影響是最多的，其次是對于學校（38%）、學生（36%）和教學（32%）的影響。反觀援藏教師的反饋，與本地教師基本相同，除了認可自己在學校教學方面的積極作用，同時還增加了“在民族團結(jié)中的作用”，可見援藏教師堅定的政治使命感和責任感。對于西藏而言，教育不僅僅是重要的民生，也是維護民族團結(jié)的陣地之一。

統(tǒng)計本地教師在回答“援藏教師進藏從教最顯著的成效”結(jié)果時，發(fā)現(xiàn)“改變學校傳統(tǒng)的教學觀念”是所占比例最高的，其次是“擴大視野”和“帶來更多資源”，進而實現(xiàn)了教育教學質(zhì)量的改進和教師教學能力的提高。提示給教育政策制定者和教育行政管理人員重要的信息：其一，在教育改革過程中，最重要、最緊迫的在于理念的變化。其二，在信息和媒介快速發(fā)展的社會，信息是現(xiàn)代教育中最核心的素材，有“視野開闊”的教師，才能教出“視野開闊”的學生。其三，在國家支持下，西藏自治區(qū)的信息網(wǎng)絡硬件建設逐步完善，接下來軟件資源的建設和應用將成為下一步教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵。對于西藏本地教師和本地教育來講，援藏教師帶來的不僅僅是骨干的個體，不僅僅是新鮮的資源，更為西藏教育打開了一扇窗，建起了連接全國各地的橋梁。

6.援藏教師教學適應仍是挑戰(zhàn)：語言與文化適應仍是重點

本地教師和援藏教師在教學過程中，語言溝通是共同面臨的難題。進一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本地教師和援藏教師在教學過程中雖然普通話使用的比例最大，但從教學溝通的有效性和多元性來講，使用的語言差別仍然很大。相比較而言，本地教師使用的“輔助性語言”類型更多，在“其他”選項的填寫中，還有些本地教師填寫了“手勢、比畫”等肢體語言，而援藏教師在非本地、第二語言教學、學生多語言多文化多民族的背景下，只能選擇普通話教學，這也為他們在短時間內(nèi)的有效教學及師生溝通造成一定的挑戰(zhàn)。尤其是面對抽象的理科知識教學時，教學語言如何有效地承載和傳遞理科知識，是援藏教師在教育教學、教育科研中應給予充分關(guān)注的。

三、探討與總結(jié)

“組團式”教育援藏是黨中央、國務院從黨和國家戰(zhàn)略全局出發(fā)作出的重大方略，是教育援藏工作模式和路徑的重大創(chuàng)新?！敖M團式”援藏教師進入對口支援的學校，很多援藏教師身兼數(shù)科教學，還承擔學校的管理工作，與受援學校的教師互幫互學、深度協(xié)作，努力提高學校教育質(zhì)量并改進學校管理措施。通過校本培訓、聽課觀摩、備課磨課、跟崗、研討等方式，輻射促進了受援學校教師、附近鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學教師的發(fā)展，轉(zhuǎn)變了部分傳統(tǒng)教學理念，更新了單一的教學方法，擴大了原有的知識眼界，豐富了教育資源，補充了教育理論和學科教學的知識，提高了教育教學管理的水平，并進一步提升了國家通用語言文字的應用。更為凸顯的是：第一，“組團式”教育援藏形式，使援藏教師隊伍可以優(yōu)勢互補、形成有機協(xié)作的組織。第二，“組團式”援藏教師不僅授人以魚，更是授人以漁。他們對西藏教育乃至西藏經(jīng)濟社會的發(fā)展，不僅僅是智力資源的單向支援，更是一種情感上的雙向聯(lián)結(jié)。援藏教師服務期為3年，3年里可以為西藏留下一批扎根于本土的“種子”教師，加強教育援藏的“造血”功能。

教育援藏的政策頂層設計得到了普遍認可與肯定，但在實施過程中仍有一些需要及時關(guān)注和調(diào)整的問題。如援藏教師的語言與文化、生活自然條件的適應問題，不同文化及教育理念的差異問題，援藏教師對本地教育和學生影響的連續(xù)性問題，是目前較為突出的3個問題，也是與教育質(zhì)量和西藏教育發(fā)展更為緊密的教育內(nèi)部問題。

本調(diào)查系中國教育科學研究院2016年基本科研業(yè)務費專項基金項目“基礎教育對口支援政策執(zhí)行研究——以西藏自治區(qū)為例”（課題編號：GY12016003）階段性研究成果

（作者王學男系中國教育科學研究院博士、助理研究員，江長州系西藏自治區(qū)教育科學研究院副院長）

責任編輯 李帆