黃 蔚，曹 榕，齊 媛，張 生①

(1.中國教育報(bào)刊社，北京 100082；2.北京師范大學(xué) 中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875；3.中國教育科學(xué)研究院德育與心理特教研究所，北京 100088)

一、引言

隨著科技的發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”“人工智能+”作為全新的生產(chǎn)力推動著社會的變革。社會的變革對新時(shí)代人才的需求發(fā)生了變化，新時(shí)代需要培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、批判意識等高階思維能力的人。隨著《21世紀(jì)技能框架》《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)基本框架》正式發(fā)布，許多國家和組織將批判性思維能力定為學(xué)生培養(yǎng)的關(guān)鍵能力之一，在學(xué)校中進(jìn)行批判性思維能力教學(xué)也成為21世紀(jì)技能探討的重要議題之一[1]。批判性思維能力對于個(gè)體生存以及有效參與社會活動十分重要[2]。批判性思維能力是思考者對事物或問題的解釋、分析、評價(jià)、推理、綜合等能力的體現(xiàn)[3]，可以幫助個(gè)體有效利用不同的信息做出最優(yōu)化的決策，并根據(jù)不同的情景和可能性對計(jì)劃進(jìn)行調(diào)整[4]。在當(dāng)前信息爆炸的時(shí)代，個(gè)體可以不斷運(yùn)用批判性思維能力對網(wǎng)絡(luò)平臺上的信息進(jìn)行識別、評估、判斷和選擇[5]。

由于受我國應(yīng)試教育、傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)教學(xué)方式、傳統(tǒng)教學(xué)評價(jià)以及缺乏批判性思維能力的教師的影響，我國實(shí)際與理想的課堂教學(xué)相差較大，教學(xué)過程對確定性知識的過分追求導(dǎo)致對學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)不夠。2009年和2015年我國PISA測試結(jié)果顯示：相比學(xué)生測試的總體水平，我國中小學(xué)生在批判性思維能力方面發(fā)展較弱[6]。整體來看，我國學(xué)生的批判性思維能力水平不容樂觀，因此迫切需要探索提升學(xué)生批判性思維能力的有效途徑。

小學(xué)階段是人一生中接受學(xué)校系統(tǒng)教育的開始，小學(xué)教育的成敗對人的發(fā)展非常重要。小學(xué)生正處于思想和人格發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，如果能在課堂中對學(xué)生施加影響將十分有利于批判性思維能力的形成。Ennis提出小學(xué)是培養(yǎng)批判性思維能力的最佳時(shí)間[7]，這個(gè)提出和其他研究的結(jié)果也是一致的，他們都表示在小學(xué)階段培養(yǎng)和評估批判性思維能力對學(xué)生而言是有利的[8-10]。從已有研究可以看出小學(xué)是個(gè)體批判性思維能力發(fā)展的關(guān)鍵期，如何抓住這一關(guān)鍵期對學(xué)生批判性思維能力進(jìn)行有效干預(yù)是當(dāng)前研究的重點(diǎn)。盡管已有許多研究提出了能夠有效提升小學(xué)生批判性思維能力的方法。Fung的團(tuán)隊(duì)合作策略需額外增設(shè)兩節(jié)課的時(shí)間并且需要專業(yè)人員協(xié)助[11]；Mari?i?的內(nèi)容選擇法需要教師投入大量時(shí)間備課[12]。已有的這些方法普遍存在費(fèi)時(shí)費(fèi)力的問題，且對教師的專業(yè)能力要求較高，導(dǎo)致這些方法難以被廣泛使用。

David Hyerle博士在1988年根據(jù)人的思維特點(diǎn)提出了一套簡單易操作的思維可視化工具，并將其命名為思維圖示，它包括八種具體的思維圖示，每種思維圖示代表一種基本思維過程，并以一種具體的圖示特點(diǎn)命名。八種圖示分別為括號圖(Brace Map)、橋形圖(Bridge Map)、氣泡圖(Bubble Map)、圓圈圖(Circle Map)、雙氣泡圖(Double Bubble Map)、流程圖(Flow Map)、復(fù)流程圖(Multi-Flow Map)和樹形圖(Tree Map)[13]。思維圖示在2005年被趙國慶等人首次引進(jìn)國內(nèi)，他們介紹了八種圖示的具體用途和特征，并認(rèn)為八種圖示類似于木匠使用的一套工具，學(xué)生在建構(gòu)知識時(shí)可以使用八種圖示來提高其閱讀理解能力、寫作過程中的問題解決能力和高級思維能力[14]。其后，趙國慶也編寫了《八大思維圖示法》《思維導(dǎo)圖》等一系列書籍，系統(tǒng)講解了不同可視化工具的具體用途和使用情境。思維圖示自引進(jìn)以來，在我國學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域都引起了越來越多的關(guān)注。思維圖示支持了視覺學(xué)習(xí)策略的使用。已有研究表明，相比于聽覺、觸覺，我們視覺學(xué)習(xí)能力比其他感官都要強(qiáng)大，進(jìn)入我們大腦的80%的信息是視覺的。Downey在研究中也發(fā)現(xiàn)學(xué)生基本上都是通過可視化的工具和資源進(jìn)行學(xué)習(xí)的，尤其對于小學(xué)兒童[15]。而思維圖示作為一種知識可視化工具也可以優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)[16]。思維圖示的應(yīng)用也支持了最近發(fā)展區(qū)的理論，它能夠給學(xué)生提供一整套思考問題的框架，即可以作為有效促進(jìn)學(xué)生思維的腳手架。思維圖示的八種圖示涉及培養(yǎng)學(xué)生描述事物、對比分析事物、分類整理事物、識別事物的因果關(guān)系、對事物進(jìn)行排序、分析事物整體和部分的關(guān)系以及類比推理事物間關(guān)系的能力，而批判性思維能力涉及對事物或問題的解釋、分析、評價(jià)、推理、綜合等能力，兩者涉及的能力非常契合。因此經(jīng)過不斷搭建思維圖示的“腳手架”可以使學(xué)生在思考和解決問題時(shí)形成特定的認(rèn)知途徑和思維方式。加利福尼亞的圣盧西亞月聯(lián)合學(xué)區(qū)從2012至2013年連續(xù)兩年實(shí)施思維圖示教學(xué)法來促進(jìn)學(xué)生的批判性思維能力和寫作能力，但他們未報(bào)告使用的效果。Minnie通過非等組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)思維圖示的應(yīng)用促進(jìn)了職前生命科學(xué)教師(師范生)批判性思維能力的發(fā)展[17]。但目前尚缺乏實(shí)證研究驗(yàn)證思維圖示的應(yīng)用對小學(xué)生批判性思維能力的提升效果。

因此本研究旨在真實(shí)的教育環(huán)境下構(gòu)建一套利用思維圖示提升學(xué)生思維能力的模式，利用該模式對小學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，從而檢驗(yàn)思維圖示對于小學(xué)生批判性思維能力的干預(yù)效果。

二、思維圖示提升學(xué)生思維能力的教育模式

本研究以思維圖示為基礎(chǔ)構(gòu)建了一套提升批判性思維能力的教學(xué)模式。已有研究提出提升學(xué)生批判性思維能力的環(huán)境應(yīng)滿足四個(gè)因素，分別是學(xué)生的興趣被激發(fā)、呈現(xiàn)其他人的觀點(diǎn)和看法、創(chuàng)造有意義的問題和信任的、支持的、愉悅的氛圍[18]。因此該模式的教學(xué)環(huán)節(jié)主要有四個(gè)環(huán)節(jié)，分別是情境導(dǎo)入、內(nèi)容講解、學(xué)生創(chuàng)作和展示與評價(jià)環(huán)節(jié)。(1)情境導(dǎo)入。思維訓(xùn)練課程通過創(chuàng)設(shè)問題情景引入課程主題，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機(jī)和積極思維，例如在課程中引入問題“諾諾想養(yǎng)一只陪伴他成長的寵物，你能給諾諾提出一些建議嗎？”“老師不能很好地區(qū)分熊大和熊二，你能幫助老師正確區(qū)分嗎？”。(2)內(nèi)容講解。內(nèi)容講解主要是講解思維圖示的繪制方法、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和作用范圍。教師每節(jié)課講解內(nèi)容的時(shí)間較少，約占1課時(shí)(45分鐘)的9.4%。學(xué)生對思維圖示有了基本的認(rèn)識之后，教師引導(dǎo)學(xué)生分析評價(jià)已有的案例，增加學(xué)生對圖示的熟悉程度和強(qiáng)烈興趣，師生活動時(shí)間約占27.9%。(3)學(xué)生創(chuàng)作。案例分析之后，教師給學(xué)生布置練習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在生成作品的過程中掌握圖示的用法。為增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵學(xué)生用自己喜歡的顏色創(chuàng)作作品。教師把課程時(shí)間最大程度地留給了學(xué)生，讓學(xué)生在生成作品的過程中消費(fèi)學(xué)習(xí)到的知識與技能，在生成作品的過程中進(jìn)行創(chuàng)造和批判，讓學(xué)生在真實(shí)問題解決的過程中對圖示的掌握效果達(dá)到最大化。本次實(shí)驗(yàn)干預(yù)中，學(xué)生活動時(shí)間約占1課時(shí)的62.7%，這也是本課程在教學(xué)理念上與傳統(tǒng)課程不一樣的地方，課程的教學(xué)理念由傳統(tǒng)的知識技能的消費(fèi)觀過渡到利用知識技能進(jìn)行創(chuàng)造生成的觀念。(4)展示與評價(jià)。在學(xué)生完成作品之后，教師引導(dǎo)學(xué)生對作品進(jìn)行展示和評價(jià)。學(xué)生在展示與評價(jià)的過程中，可以看到彼此之間的差異和不同，知道對于同一個(gè)主題，從不同角度分析會有不同的觀點(diǎn)和想法，這樣學(xué)生不僅能從同學(xué)的觀點(diǎn)中受益，而且這種觀點(diǎn)的不同會打開學(xué)生的創(chuàng)新思維，達(dá)到深層次學(xué)習(xí)的目標(biāo)。該教育模式特別重視師生和生生之間的合作學(xué)習(xí)，作品分享展示環(huán)節(jié)增加了學(xué)生之間、師生之間的交流頻率，教師對學(xué)生的問題能及時(shí)反饋，且把課程的時(shí)間最大限度地留給學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，在一定程度上構(gòu)建了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、研究方法

(一)實(shí)驗(yàn)對象

本研究的研究對象采用方便抽樣的抽樣策略，從較近的合作實(shí)驗(yàn)校海淀區(qū)某小學(xué)三年級展開的研究。從三年級三個(gè)班中隨機(jī)抽取44人作為實(shí)驗(yàn)樣本。然后組織該44名同學(xué)參加實(shí)驗(yàn)前測。實(shí)驗(yàn)前測結(jié)束后，由各班班主任和研究者按照學(xué)生的批判性思維能力得分情況，同時(shí)考慮學(xué)生的時(shí)間安排和家長是否同意的情況，依據(jù)好中差的比例基本相等的標(biāo)準(zhǔn)，從一班抽取10人，二班抽取6人，三班抽取6人，共22名學(xué)生組成實(shí)驗(yàn)組，參加思維訓(xùn)練社團(tuán)。另外22人作為實(shí)驗(yàn)控制對象，參加話劇、音樂、足球等其他不同的社團(tuán)。實(shí)驗(yàn)組有男生9人，女生13人；對照組有男生10人，女生12人(如表1所示)，對實(shí)驗(yàn)組和對照組的男女生人數(shù)進(jìn)行卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)結(jié)果差異不顯著，兩組學(xué)生的性別比例相近。

表1 實(shí)驗(yàn)組和對照組人數(shù)

(二)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采取前—后測對照組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)組和對照組均接受前測和后測。實(shí)驗(yàn)組開展思維圖示教學(xué)干預(yù)社團(tuán)，對照組在這一時(shí)間內(nèi)參加話劇、音樂、足球等其他不同的社團(tuán)。實(shí)驗(yàn)組總共進(jìn)行了為期8周的干預(yù)，每周一次，每次1.5小時(shí)。

本研究的自變量為是否開展思維圖示教學(xué)干預(yù)社團(tuán)，因變量為批判性思維能力及其子維度。正式實(shí)驗(yàn)研究于2018年10月—12月在海淀區(qū)某小學(xué)開展，實(shí)驗(yàn)步驟分為前測、實(shí)施干預(yù)和后測三個(gè)階段。在前測階段，研究團(tuán)隊(duì)組織三年級實(shí)驗(yàn)對象44人參加《小學(xué)生批判性思維能力》測驗(yàn)和學(xué)生背景信息調(diào)查問卷；在實(shí)驗(yàn)干預(yù)階段，實(shí)驗(yàn)組接受以思維圖示為載體的教學(xué)干預(yù)，每周進(jìn)行1次思維圖示訓(xùn)練，前四周每周訓(xùn)練兩種思維圖示，后四周進(jìn)行綜合復(fù)習(xí)和練習(xí)；在后測階段，采用與前測相同的《小學(xué)生批判性思維能力》測驗(yàn)工具對實(shí)驗(yàn)組和對照組學(xué)生再次進(jìn)行調(diào)查。

(三)測量工具

采用臺灣版《小學(xué)生批判性思維能力測驗(yàn)》工具對學(xué)生進(jìn)行前測和后測[19]。筆者僅將測驗(yàn)工具的繁體字轉(zhuǎn)為簡體字，將需要學(xué)生口頭回答的題目改為書面回答的形式。該工具是由兩個(gè)著名的民間故事“三只小豬”和“龜兔賽跑”組成的開放式和封閉式的情境式測驗(yàn)，共26道題目，采用0-1點(diǎn)計(jì)分。采用Mplus 7.0進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，擬合指數(shù)為：χ2/df=6.97，RMSEA=0.08，CFI=0.90，TLI=0.91，題目載荷在0.474-0.953之間。題目的難度在0.2-0.8之間，題目的區(qū)分度均大于0.3。本次測驗(yàn)的整體信度為0.856/0.884(前測/后測)。經(jīng)檢驗(yàn)，該工具具有良好的信度和效度。其中，分析能力共有6道題目，評價(jià)能力共有3道題目，解釋能力共有6道題目，推斷能力共有5道題目，闡述能力共有6道題目。

(四)數(shù)據(jù)處理與分析

本研究采集的數(shù)據(jù)均采用SPSS18.0進(jìn)行處理。采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)方法分析實(shí)驗(yàn)組對照組家庭社會經(jīng)濟(jì)地位、語文成績、閱讀時(shí)間和閱讀偏好的差異性；用重復(fù)測量方差分析方法分析實(shí)驗(yàn)組對照組前后測變化趨勢和實(shí)驗(yàn)干預(yù)對不同類別學(xué)生的影響。

(五)前測相關(guān)變量比較

在干預(yù)實(shí)施之前，首先要保證實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生與批判性思維能力相關(guān)的變量沒有顯著差異，否則即使實(shí)驗(yàn)干預(yù)取得了效果，也不能得出實(shí)驗(yàn)效果是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)干預(yù)導(dǎo)致的結(jié)論，很有可能是樣本的差異對結(jié)果造成了影響。已有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績、家庭社會經(jīng)濟(jì)地位、父母陪伴閱讀故事書的時(shí)間、喜歡故事書和漫畫書的程度、閱讀故事書和漫畫書的時(shí)間會影響學(xué)生的批判性思維能力[20][21]。因此對這些相關(guān)變量進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，從表2可知，實(shí)驗(yàn)組和對照組學(xué)生的語文成績、家庭社會經(jīng)濟(jì)地位得分和閱讀相關(guān)變量均不存在顯著差異。說明分組合理，兩組學(xué)生情況相當(dāng)。

表2 實(shí)驗(yàn)組和對照組影響批判性思維能力的相關(guān)變量的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

四、結(jié)果與分析

(一)實(shí)驗(yàn)組與對照組學(xué)生批判性思維能力的變化

對學(xué)生的批判性思維能力及各維度進(jìn)行重復(fù)測量方差分析，結(jié)果如表3所示，從表3可知，批判性思維能力的時(shí)間和組別的交互作用顯著，F(xiàn)(1，42)=11.135，p=0.002；分析能力的時(shí)間和組別的交互作用邊緣性顯著，F(xiàn)(1，42)=3.642，p=0.063；評價(jià)能力的時(shí)間和組別的交互作用邊緣性顯著(當(dāng)p值大于0.05，且小于0.1時(shí)，被認(rèn)為是邊緣顯著)[22]，F(xiàn)(1，42)=3.709，p=0.061；解釋能力的時(shí)間和組別的交互作用顯著，F(xiàn)(1，42)=5.140，p=0.029；推斷能力的時(shí)間和組別的交互作用顯著，F(xiàn)(1，42)=13.429，p=0.001。說明實(shí)驗(yàn)組和對照組的批判性思維能力及各子維度在前后測的變化趨勢具有顯著性的差異。

表3 學(xué)生批判性思維能力的重復(fù)測量方差分析

且在各組中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的批判性思維能力分?jǐn)?shù)從18.45上升到23.32，升高了4.86分，而對照組的分?jǐn)?shù)從18.64上升到18.77，升高了0.14分；實(shí)驗(yàn)組學(xué)生分析能力的分?jǐn)?shù)從4.82上升到5.64，升高了0.82分，而對照組的分?jǐn)?shù)從4.68上升到4.77，升高了0.09分；實(shí)驗(yàn)組學(xué)生評價(jià)能力的分?jǐn)?shù)從1.68上升到2.27，升高了0.59分，而對照組的分?jǐn)?shù)從2.00上升到2.09，升高了0.09分；實(shí)驗(yàn)組解釋能力分?jǐn)?shù)從4.00上升到5.14，升高了1.14分，而對照組的分?jǐn)?shù)從3.64下降到3.59，下降了0.05分；實(shí)驗(yàn)組闡述能力的分?jǐn)?shù)從4.64上升到5.64，升高了1.0分，而對照組的分?jǐn)?shù)從4.73下降到4.68，下降了0.05分；實(shí)驗(yàn)組推斷能力的分?jǐn)?shù)從3.32上升到4.64，升高了1.32分，而對照組的分?jǐn)?shù)從3.59上升到3.64，上升了0.05分。在批判性思維能力及各子維度方面，實(shí)驗(yàn)組的變化明顯高于對照組。這也就說明在控制了無關(guān)變量之后，用思維圖示方法對實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練干預(yù)提高了學(xué)生的批判性思維能力。

(二)實(shí)驗(yàn)組干預(yù)次數(shù)與批判性思維能力的提高之間的關(guān)系

在整個(gè)實(shí)驗(yàn)的干預(yù)過程中，每節(jié)課都會有部分學(xué)生因?yàn)樯眢w原因或其他安排而不能正常參加思維訓(xùn)練社團(tuán)，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)組不同的學(xué)生的干預(yù)次數(shù)是不同的，那么干預(yù)次數(shù)對批判性思維能力的提高是否存在顯著的預(yù)測作用呢？為了解決這一問題，以“實(shí)驗(yàn)組學(xué)生干預(yù)次數(shù)”作為自變量，以“批判性思維能力得分的提高”為因變量進(jìn)行了回歸分析。

從表4的結(jié)果顯示：F(1，21)=3.529，p=0.075，說明該回歸方程邊緣顯著。學(xué)生批判性思維能力的提高與干預(yù)次數(shù)具有顯著的線性關(guān)系，對學(xué)生的干預(yù)次數(shù)影響學(xué)生的批判性思維能力。

表4 干預(yù)次數(shù)與批判性思維能力提高的回歸模型檢驗(yàn)(N=22)

五、討論

實(shí)驗(yàn)研究數(shù)據(jù)結(jié)果顯示思維圖示訓(xùn)練顯著提升了三年級學(xué)生的批判性思維能力。思維圖示開發(fā)者Hyerle認(rèn)為思維圖示可以發(fā)展和培養(yǎng)批判性思維過程傾向、行為特征和智力特征，而實(shí)驗(yàn)結(jié)果與Hyerle的觀點(diǎn)是一致的。此外，與Minnie的研究結(jié)果也一致，Minnie在研究中發(fā)現(xiàn)圓圈圖、樹形圖和復(fù)流程圖的應(yīng)用促進(jìn)了師范生分析、綜合和評價(jià)能力的發(fā)展。本研究的研究結(jié)果在一定程度上提高了Minnie研究的外部效度，即思維圖示的應(yīng)用不僅適用于大學(xué)生，而且可以推廣到小學(xué)群體。同時(shí)，從實(shí)驗(yàn)組干預(yù)次數(shù)與批判性思維能力提高之間的關(guān)系上看，干預(yù)次數(shù)和批判性思維能力提高之間具有顯著的線性關(guān)系。說明思維圖示的應(yīng)用效果是在一定干預(yù)次數(shù)的情況下有效，增加干預(yù)次數(shù)可以增加對學(xué)生批判性思維能力提高的幅度。那么思維圖示的應(yīng)用為什么能夠促進(jìn)小學(xué)生批判性思維能力的提高呢？

(一)從最近發(fā)展區(qū)看思維圖示的有效性

前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基對幼兒智力發(fā)展提出的“最近發(fā)展區(qū)理論”認(rèn)為學(xué)生有兩個(gè)發(fā)展水平，第一個(gè)水平是學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平，第二個(gè)水平是可能達(dá)到的發(fā)展水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。而教學(xué)最重要的就是要著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，可以通過提供合適的支持框架(腳手架)讓學(xué)生更容易進(jìn)入下一階段。由于實(shí)驗(yàn)干預(yù)的核心是利用思維圖示工具，思維圖示可以為學(xué)生搭建出思維發(fā)展方式的可視化路徑，當(dāng)有了初步的思維路徑之后，學(xué)生可以憑借該路徑做出適當(dāng)?shù)臎Q策。即思維圖示的應(yīng)用恰好作為有效促進(jìn)學(xué)生思維的腳手架，又因?yàn)槿昙墝W(xué)生正好處于“具體運(yùn)算階段(具體形象思維)”向“形式運(yùn)算階段(抽象邏輯思維)”過渡的關(guān)鍵期，在這一階段，通過思維圖示干預(yù)有目的地對學(xué)生增加系統(tǒng)性地訓(xùn)練，可以使學(xué)生更快地從具體運(yùn)算階段過渡到形式運(yùn)算階段，不斷促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展。經(jīng)過不斷搭建這樣的“腳手架”使學(xué)生在思考和解決問題時(shí)形成特定的認(rèn)知途徑和思維方式。

(二)從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境看思維圖示的有效性

Kwan和Wong發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境(討論、合作學(xué)習(xí)、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)、真實(shí)性評價(jià)方法)對學(xué)生的批判性思維能力具有顯著正向預(yù)測作用，且學(xué)生已有的動機(jī)(內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī))可以完全中介建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)生的批判性思維能力的關(guān)系[23]。本次思維圖示教學(xué)干預(yù)課程特別重視教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)，通過作品分享展示環(huán)節(jié)增加了學(xué)生之間、師生之間的交流頻率，教師對學(xué)生的問題能及時(shí)反饋，且把課程的時(shí)間最大限度地留給學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，在一定程度上構(gòu)建了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。且已有研究發(fā)現(xiàn)思維圖示的應(yīng)用可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的提高，有效提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[24]。這些因素的共同作用在一定程度上促進(jìn)了學(xué)生批判性思維能力的提升。

(三)從可視化工具看思維圖示的有效性

已有研究也發(fā)現(xiàn)，我們的視覺感官要比其他感官都要強(qiáng)大，進(jìn)入我們大腦的80%的信息是視覺信息，小學(xué)兒童基本上都是通過可視化的工具和資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。而思維圖示作為一種可視化工具，通過八種具有特定形式和具體用途的可視化工具幫助學(xué)生將隱性思維顯性化，增加了學(xué)生思維的深度和廣度，讓學(xué)生思考變得更加條理化。比如，通過雙氣泡圖的應(yīng)用可以幫助小學(xué)生清晰地分析和對比不同事物之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，通過復(fù)流程圖使學(xué)生更容易推理出事件發(fā)生的原因以及導(dǎo)致的結(jié)果。由于這八種圖示是基于普通認(rèn)知能力，再加上其獨(dú)特的視覺本質(zhì)，學(xué)生的認(rèn)知能力會被調(diào)動起來，通過反復(fù)建立大腦圖像模式和思維過程之間的關(guān)系，學(xué)生能快速地提高其高階思維能力。

(四)從培養(yǎng)模式看思維圖示的有效性

目前，關(guān)于學(xué)生批判性思維培養(yǎng)模式有兩種不同的看法，第一種是直接思維訓(xùn)練，認(rèn)為可以直接教會學(xué)生邏輯論證技能，這種技能會遷移到不同學(xué)科的知識學(xué)習(xí)中。第二種看法認(rèn)為人們總是在特定的知識經(jīng)驗(yàn)上思考問題，批判性思維能力的培養(yǎng)應(yīng)與具體的學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，以特定領(lǐng)域的知識為基礎(chǔ)能更好地促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展。針對兩種不同的看法，Nathan Kuncel和Eric Anderman在21世紀(jì)技能評價(jià)論壇上指出一般認(rèn)知技能和特定領(lǐng)域的認(rèn)知技能同等重要，但特定領(lǐng)域的認(rèn)知技能比一般認(rèn)知技能更能預(yù)測學(xué)生的未來成就。Facione建議應(yīng)該把培養(yǎng)和測評批判性思維能力當(dāng)成在K-12課程里每個(gè)年級的目標(biāo)，即應(yīng)把培養(yǎng)批判性思維能力融入到常規(guī)的課堂活動中[25]。而胡衛(wèi)平在研究中指出，如果只用專門的直接思維訓(xùn)練，不利于學(xué)生思維能力的遷移；如果只在特定學(xué)科中培養(yǎng)思維能力，又不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的思維方法[26]。因此，他提出并編制了將兩者結(jié)合起來的“學(xué)思維”活動課程，該活動課程先基于日常問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)的能力(比如發(fā)散思維、想象、觀察等)訓(xùn)練，然后再拓展到不同的學(xué)科中去，該實(shí)驗(yàn)對學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的提升取得了良好的效果。而本研究是通過開設(shè)專門的思維圖示訓(xùn)練課程(“直接思維訓(xùn)練”)，采用教師講授、學(xué)生鞏固練習(xí)相結(jié)合的方式進(jìn)行干預(yù)，旨在提高小學(xué)生的批判性思維能力。干預(yù)內(nèi)容與學(xué)生生活方式聯(lián)系較為緊密，雖然會涉及到相關(guān)的語文知識、數(shù)學(xué)知識和科學(xué)知識，但并沒有進(jìn)行深入的拓展。本研究所提高的批判性思維能力更偏向于一般認(rèn)知能力，雖然說一般認(rèn)知能力對學(xué)生未來成就的預(yù)測力度沒有基于學(xué)科的認(rèn)知能力大，但在當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”蓬勃發(fā)展的信息時(shí)代，一般認(rèn)知技能更有利于我們?nèi)プR別、篩選、判斷信息的真?zhèn)?，對于個(gè)人和社會的發(fā)展具有重要作用。

綜上所述，研究發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)干預(yù)能夠提升三年級學(xué)生的批判性思維能力。

六、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

本研究采用前—后測對照組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生采取為期8周的思維圖示教學(xué)干預(yù)，深入探索實(shí)驗(yàn)干預(yù)對學(xué)生批判性思維能力的效果。研究結(jié)果表明：思維圖示的應(yīng)用是提升小學(xué)生批判性思維能力的有效途徑。實(shí)驗(yàn)組在干預(yù)前后批判性思維能力及分析能力、評價(jià)能力、闡述能力、解釋能力和推斷能力等子維度能力變化顯著高于對照組。

(二)建議

本研究在驗(yàn)證了思維圖示有效性的基礎(chǔ)之上，結(jié)合當(dāng)前信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的高效應(yīng)用，對學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)有以下幾點(diǎn)建議：

(1)基礎(chǔ)教育課程教材建設(shè)應(yīng)重視可視化呈現(xiàn)形式。政府在課程開發(fā)和教材編寫時(shí)應(yīng)有意識融入圖片、思維導(dǎo)圖、概念圖、思維圖示等可視化資料，增加有關(guān)可視化學(xué)習(xí)的網(wǎng)站和網(wǎng)址，引導(dǎo)教師和學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)拓寬可視化學(xué)習(xí)渠道。在教材中穿插可視化資料不僅可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，降低教材難度，減輕學(xué)生記憶負(fù)擔(dān)，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，使教材真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源。在有必要的情況下，更需要購買社會中優(yōu)質(zhì)的第三方可視化學(xué)習(xí)資源和服務(wù)。多方齊力共同為學(xué)生思維能力的發(fā)展提供更多的機(jī)會。

(2)教育實(shí)踐者應(yīng)將思維圖示融入到具體的課程教學(xué)中去。未來教師在課堂教學(xué)中可以充分利用信息技術(shù)的優(yōu)勢，結(jié)合不同年齡段學(xué)生的思維發(fā)展水平和特點(diǎn)，將直接思維訓(xùn)練和間接思維訓(xùn)練相結(jié)合，有意識、有目的地開展可視化教學(xué)，將抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可視化的圖示，鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考、敢于提問、敢于挑戰(zhàn)，對學(xué)生的提問持積極態(tài)度，靈活地抓住不同知識點(diǎn)滲透和遷移，引導(dǎo)學(xué)生多角度地思考問題。從而提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生提供更多發(fā)展思維能力的機(jī)會。

(3)教師在教學(xué)過程中重視師生互動和生生互動。信息技術(shù)融入課堂可為高效的師生互動、生生互動提供可能性和便利性。需要強(qiáng)調(diào)的是，利用信息技術(shù)不能僅局限于基本的、常用的情感和行為的互動，而應(yīng)重視思維的互動，思維互動才是教學(xué)的核心。思維互動可以體現(xiàn)在小組合作探討問題中，也可以體現(xiàn)在分享展示、互評的過程中。在互評的過程中，要特別去強(qiáng)調(diào)展示學(xué)生思維之間的差異、不同和獨(dú)創(chuàng)性，因?yàn)椴町惖男纬刹攀撬季S碰撞的源泉。