何善蒙 陳辰

摘要：本文通過對(duì)比解讀《禮記》（以《學(xué)記》《大學(xué)》兩篇為主）和柏拉圖的《理想國(guó)》中對(duì)于美德教育與知識(shí)教育的關(guān)系問題，證明二者都支持，美德的養(yǎng)成是知識(shí)教育的目標(biāo)，并且都賦予了教育內(nèi)容以形而上的地位。“禮”具有“法于天，效于地”，源自“太一”的權(quán)威性，而理念是柏拉圖世界觀中最高的、真實(shí)的、永恒的存在。儒家因?yàn)榻逃闹R(shí)內(nèi)容本身即是關(guān)于人事、禮制的學(xué)問，所以對(duì)德性的影響是不言而喻的;柏拉圖則論證每種德性具有其相對(duì)應(yīng)的理念，從而將德性歸于知識(shí)教育的范疇，同時(shí)通過認(rèn)識(shí)理念的訓(xùn)練也能夠提升理性部分，使靈魂更加和諧有序，達(dá)成個(gè)體的正義。除了論證方式不同以外，二者在對(duì)理想德性的期待方面也有所不同，主要是儒家的君子主動(dòng)承擔(dān)“化民易俗”的政治任務(wù)，而柏拉圖設(shè)想的哲人王則是被強(qiáng)制返回治理城邦。

關(guān)鍵詞：美德教育 ?知識(shí)教育 ?《禮記》 ?《理想國(guó)》

作者何善蒙，浙江大學(xué)哲學(xué)系教授、博士生導(dǎo)師，貴陽(yáng)孔學(xué)堂簽約入駐學(xué)者;陳辰，浙江大學(xué)在讀學(xué)生（浙江 ?杭州 ?310058）。

美德教育始終是人類社會(huì)的重要問題。美德教育何以可能？美德是否能像一般的知識(shí)，可以通過教授和學(xué)習(xí)獲得？在現(xiàn)實(shí)中往往存在知識(shí)與德性不相匹配的狀況，或是知識(shí)豐富而德性低下，或是德性較高而知識(shí)匱乏，這一問題如何解決？古人早已對(duì)以上這些問題進(jìn)行了思考，他們的觀點(diǎn)在今天依然具有借鑒意義。因此，本文將通過《禮記》中的《學(xué)記》和《大學(xué)》兩篇，重點(diǎn)分析早期儒家學(xué)者對(duì)美德教育的看法，并以柏拉圖（Plato）著名的“美德是否可教”的問題和《理想國(guó)》中對(duì)教育的討論作為比較，體現(xiàn)中西方早期思想在美德教育問題上的異同。

一、《禮記》對(duì)美德教育的思考 [見英文版第47頁(yè)，下同]

今稱《禮記》，通常是指西漢戴圣所編的《小戴禮記》，主要記載了先秦時(shí)期的各項(xiàng)禮制，內(nèi)容十分豐富。其中一個(gè)重要部分便是對(duì)個(gè)人修身和教育教學(xué)的論述，主要體現(xiàn)在《學(xué)記》《中庸》《大學(xué)》三篇之中，而后兩篇經(jīng)過宋儒的整理成為“四書”中的兩部，可見其中的教育思想對(duì)于儒家思想體系而言的重要性。但《中庸》和《大學(xué)》更多是對(duì)于儒家教育的綱領(lǐng)性論述，《學(xué)記》則更具體地展現(xiàn)了教育實(shí)施過程的步驟和細(xì)節(jié)。因此，本文以《學(xué)記》和《大學(xué)》為主，探討儒家對(duì)于美德教育的看法。

從此二篇看，學(xué)習(xí)的首要目的和最高標(biāo)準(zhǔn)便是在于德性的養(yǎng)成。《大學(xué)》的開頭即是：“大學(xué)之道，在明明德?！敝祆浞Q“大學(xué)”乃“教之以窮理正心修己治人之道”，又稱“明德為本”，足以見德性是教育之根本，甚至格物所獲的聞見之知，其目的亦是為提升德性之知，如《大學(xué)》有言：“物格而后知至，知至而后意誠(chéng)，意誠(chéng)而后心正”，“物格”是學(xué)習(xí)關(guān)于對(duì)象的知識(shí)，這只是學(xué)習(xí)的第一小步，“知至”既是知識(shí)的極大豐富，也是對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的充分了解。如此之后，方可實(shí)現(xiàn)內(nèi)心的“意誠(chéng)”“心正”的境界?！秾W(xué)記》結(jié)尾強(qiáng)調(diào)道：“君子曰：大德不官，大道不器，大信不約，大時(shí)不齊。察于此四者，可以有志于本矣?！奔词ト嘶蚓踔虏幌抻谝还僖宦殻ト酥啦幌抻谝晃镏?，圣人之信乃不言而信，無需盟誓，天時(shí)生殺不共在一時(shí)，本節(jié)論“學(xué)為眾事之本”，孔疏道，“若能察此在上四者之事，則人當(dāng)志學(xué)為本也”，說明了解此四者方能立志為學(xué)，但同時(shí)也只有通過不斷學(xué)習(xí)才能夠達(dá)于此四種境界，正如《學(xué)記》所說“雖有至道，弗學(xué)，不知其善也”，所以“大德、大道、大信”是學(xué)習(xí)所參照的最高標(biāo)準(zhǔn)。

那么，儒家所說的德性是什么呢？這個(gè)問題一時(shí)難以定論，固然不可能在本篇中得出精確的定義，因此姑且先對(duì)其有一個(gè)大致的印象。首先，毫無疑問，這種德性可以理解為一種內(nèi)在的修養(yǎng)，包含了孔子所說的“仁”，孟子所說的“仁義禮智信”。其次，它也外化到具體的為人處世之中，“為人君，止于仁;為人臣，止于敬;為人子，止于孝;為人父，止于慈;與國(guó)人交，止于信”，即說明在不同的身份和情境中，有不同的德性要求。

德性的培養(yǎng)必然通過教學(xué)，此教學(xué)亦有方法可言。

第一，在學(xué)習(xí)過程中的諸形式潛移默化地影響學(xué)生。教學(xué)形式并非只是教學(xué)內(nèi)容的載體或補(bǔ)充，而是可以對(duì)學(xué)生的心靈和意識(shí)產(chǎn)生重要影響和長(zhǎng)期影響的途徑?！秾W(xué)記》中詳細(xì)描述了教學(xué)過程中七大重要的儀式和規(guī)范：

大學(xué)始教，皮弁祭菜，示敬道也。宵雅肄三，官其始也。入學(xué)鼓篋，孫其業(yè)也。夏、楚二物，收其威也。未卜禘不視學(xué)，游其志也。時(shí)觀而弗語，存其心也。幼者聽而弗問，學(xué)不躐等也。此七者，教之大倫也。

在學(xué)生即將開始“大學(xué)”階段的學(xué)習(xí)時(shí)，由相關(guān)官吏身著皮弁，眾人在筵席上將蔬菜留下不食，以祭先圣先師，表明對(duì)最高的道的尊敬。王夫之言：“菜，□藻之屬，舍菜之禮，俎豆具焉而專言菜者，尚質(zhì)也?！薄百薅埂敝付Y器，可見“祭菜”之禮專門使用了祭祀所用的禮器，而只言“祭菜”，是因?yàn)椴说臉闼刂|(zhì)，更顯尊敬之意。接著吟唱《詩(shī)經(jīng)·小雅》開頭的《鹿鳴》《四牡》《皇皇者華》三篇，讓學(xué)生感受君臣宴樂、互相慰勞的和諧場(chǎng)景，培養(yǎng)學(xué)生為官輔佐君主的志向，也是對(duì)君臣互相體諒、和諧融洽之美德的歌頌。入學(xué)時(shí)，學(xué)生們須在莊嚴(yán)的鼓聲中等待學(xué)士的到來，方能打開書篋，拿出書籍文具等物，元人陳澔對(duì)此補(bǔ)充道：“警之以鼓聲，使以遜順之心進(jìn)其業(yè)也，《書》言：惟學(xué)遜志?！笨梢姶藘x式可培養(yǎng)學(xué)生的謙遜之心，并且由《尚書》之語，亦知唯有廣博的學(xué)習(xí)方可使人知其不足、遜其心志。教學(xué)中適當(dāng)?shù)膽土P可以收斂學(xué)生的懶惰、散漫之性，克制人的欲望。在學(xué)習(xí)遇到疑問時(shí)，后入學(xué)者需先向?qū)W長(zhǎng)請(qǐng)教，若仍不明，由學(xué)長(zhǎng)向老師請(qǐng)教，而后入學(xué)者在一旁聆聽，這是使學(xué)生養(yǎng)成尊卑有序的觀念和習(xí)慣，不輕易僭越等級(jí)。此七者，前言皆是形式，后言皆是對(duì)學(xué)生心志和品性的影響，將它們列為“教之大倫”，足見莊嚴(yán)的儀式和日常教學(xué)的形式對(duì)學(xué)生德性養(yǎng)成具有潛移默化的重要影響，所以不可忽視形式的作用。這些形式是“禮”的一部分，說明德性的培養(yǎng)很大程度上依賴于“禮”的學(xué)習(xí)?！抖Y記》深受《荀子》的影響，荀子十分重視“禮”，他說：“禮者，法之大分，類之綱紀(jì)也。故學(xué)至乎禮而止矣。夫是之謂道德之極?！币簿褪钦f，學(xué)“禮”并且按照“禮”的要求來做，便可以達(dá)到道德的最高境界。

第二，對(duì)學(xué)習(xí)成果的考核本身包括對(duì)德性的考核。《學(xué)記》言：“一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成?！薄熬礃I(yè)樂群”“博習(xí)親師”“論學(xué)取友”，皆包含了對(duì)非知識(shí)性的品行的考核，朱熹總結(jié)道：“蓋考較之法，逐節(jié)之中，先觀其學(xué)業(yè)之淺深，徐察其志行之虛實(shí)，讀者宜深味之，乃見進(jìn)學(xué)之驗(yàn)?！惫识鴮W(xué)習(xí)成果考核的內(nèi)容至少有兩大方面，一是學(xué)到的知識(shí)，如“知類通達(dá)”，這是重要的學(xué)習(xí)能力，同時(shí)以廣博的學(xué)識(shí)為基礎(chǔ)，故而是知識(shí)方面的考核;另一方面是內(nèi)心的德性，如“強(qiáng)立而不反”即是對(duì)克服欲望、保持心志的要求。

以上可見，“美德可教”在《禮記》編者或儒家學(xué)者看來是不言而喻的，德性的提升是學(xué)習(xí)的首要目的，圣人之德是學(xué)習(xí)的最高標(biāo)準(zhǔn)。通過學(xué)習(xí)“禮”，以及“禮”化在學(xué)習(xí)過程中的各種形式，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的心性和行為，并以品行作為學(xué)習(xí)成果考核的重要指標(biāo)。

二、柏拉圖對(duì)美德教育的思考 [49]

柏拉圖在《美諾篇》中首先明確地提出“美德是否可教”的問題，為了回答這一問題，美諾（Meno）和蘇格拉底（Socrates）從探討“美德的定義”開始，接著給出學(xué)習(xí)之所以可能的依據(jù)是“靈魂的回憶”（《美諾篇》，81C—D），最后兩人探討“美德是否是知識(shí)”亦即“美德是否可教”的問題，因?yàn)榭山痰摹蛘哒f可經(jīng)提醒而回憶起的——都是知識(shí)，反之，知識(shí)也都是可教的，或者是可經(jīng)提醒而回憶起的（《美諾篇》，98E）。經(jīng)過討論，他們同意不存在美德的教師，因?yàn)楸怀前罟J(rèn)為具有美德的人并不能將他人同樣教授成為具有美德的人，因此美德不可教，即美德并非知識(shí)（《美諾篇》，98E）?！睹乐Z篇》的最后，蘇格拉底只能草率地結(jié)尾：“擁有美德的人通過神的恩賜而得到美德”（《美諾篇》，100A）。

《美諾篇》常被看作是柏拉圖早期創(chuàng)作向中期創(chuàng)作過渡的重要作品，其中已體現(xiàn)出著名的“理念論”的萌芽。盡管在《美諾篇》中，柏拉圖對(duì)“美德是否可教”的問題并沒有給出令人信服的答案，但隨著其思想的不斷發(fā)展和完善，在《理想國(guó)》中，他對(duì)“智慧、勇敢、節(jié)制、正義”這些德性提出了新的定義，并為如何培養(yǎng)起靈魂的德性而提出了具體的教育方案，說明美德是可教的，證明了其師蘇格拉底的“美德即知識(shí)”的名言。這雖與他在《美諾篇》最后草率的結(jié)論相悖，但是文本中的細(xì)節(jié)體現(xiàn)了對(duì)《美諾篇》中已蘊(yùn)含的思想的聯(lián)系和發(fā)展。

在《理想國(guó)》中，柏拉圖將美德或善的這類倫理問題劃歸為知識(shí)問題，對(duì)美德或善的追求本質(zhì)上是對(duì)知識(shí)的追求，準(zhǔn)確而言是對(duì)其理念的追求。蘇格拉底說：“要最完善地認(rèn)識(shí)這些美德（指智慧、勇敢、節(jié)制、正義），需要另走一條彎曲的更長(zhǎng)的道路。”（《理想國(guó)》，504B）這條路正是對(duì)理念的了解。因?yàn)椤吧频睦砟钍亲畲蟮闹R(shí)問題”，“如果不知道關(guān)于善的理念，那么別的知識(shí)再多對(duì)我們也沒有任何益處，正如別的東西，雖擁有而不擁有其善者，于我們無益一樣”（《理想國(guó)》，505B）。可見此時(shí)“美德是知識(shí)”似乎是一個(gè)不言自明的命題了，但是這種說法繼承了《美諾篇》中已出現(xiàn)的“理念論”的萌芽，即要求獲得事物純粹、單一的本質(zhì)。如果理念世界是唯一真實(shí)的、最高的世界，那么倫理上的德性就必然被歸于相應(yīng)的理念，否則倫理世界就會(huì)成為可見世界中不屬于可知世界的影子的部分，柏拉圖關(guān)于整個(gè)世界的圖景便無法圓融。因此，承認(rèn)蘇格拉底的著名命題“美德即知識(shí)”，似乎是一種更加明智的選擇。認(rèn)識(shí)到這些德性的理念的過程，必然是學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，而不是脫離于知識(shí)的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐過程。由此，美德教育便被劃歸于知識(shí)教育的一部分了。同時(shí)，蘇格拉底接著說，走完了理念認(rèn)識(shí)的道路，就可以清楚地看見這些美德了（《理想國(guó)》，504B）。因此更準(zhǔn)確而言，美德教育幾乎是知識(shí)教育的終點(diǎn)。

“美德可教”，不僅因?yàn)榇嬖谂c德性相應(yīng)的理念，從靈魂德性的角度理解，柏拉圖也同樣認(rèn)為美德的養(yǎng)成可通過教育而達(dá)到。在《理想國(guó)》中，柏拉圖將“正義”規(guī)定為靈魂三個(gè)部分——理性、激情和欲望的有序、各司其職（《理想國(guó)》，443D）。為達(dá)到這一目的，他主張的教育方法是通過學(xué)習(xí)最貼近理念的知識(shí)來提升靈魂中的理性。他為哲人王的教育依次安排了算數(shù)、平面幾何、立體幾何、天文學(xué)、音樂、辯證法這六大科目，目的是使靈魂中知識(shí)的器官恢復(fù)明亮，通過理性思辨的方法認(rèn)識(shí)到可知世界中的理念（《理想國(guó)》，522A—539E）。了解了理念世界的哲人王，能夠使自己的靈魂和諧有序，使理性在靈魂中居主導(dǎo)地位，從而自然是一個(gè)具有智慧、勇敢、節(jié)制和正義這四種德性的合格統(tǒng)治者。誠(chéng)然，培養(yǎng)作為統(tǒng)治者的哲人王，也需要經(jīng)過實(shí)踐的過程，在學(xué)習(xí)完上述科目之后，優(yōu)秀者需要經(jīng)過實(shí)際治理城邦的鍛煉和經(jīng)驗(yàn)積累，方能成為最終的統(tǒng)治者。但這并不意味著柏拉圖認(rèn)為德性的培養(yǎng)同樣依賴于實(shí)踐，因?yàn)檫@些未來的統(tǒng)治者在實(shí)踐階段實(shí)際上是在學(xué)習(xí)統(tǒng)治的技藝，學(xué)習(xí)如何將理念化用到世俗世界的城邦之中，而不是學(xué)習(xí)真正的知識(shí)。

柏拉圖在《理想國(guó)》中體現(xiàn)出的對(duì)于美德與知識(shí)的關(guān)系的態(tài)度顯然與《美諾篇》里大不相同，但他保持并發(fā)展了創(chuàng)作《美諾篇》時(shí)已具有的“理念論”的萌芽，并且因其思想的逐漸成熟，能夠?qū)⑼ǔＪ廊怂J(rèn)為的德性歸于對(duì)應(yīng)的理念的存在，從而使得“美德可教”具有更完善的邏輯推論。需要注意的是，“美德可教”的教育方法并不是像算數(shù)或幾何學(xué)一樣可以直接講授，而是通過六門科目的學(xué)習(xí)，在掌握了理性思辨的方法之后，才能夠認(rèn)識(shí)到四種德性的、善的理型。因此，“美德可教”一方面提升了靈魂中的理性部分，使得靈魂更加和諧有序，達(dá)于“正義”;另一方面，認(rèn)知了“善的理念”，可以使事物都發(fā)揮其有益的一面，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體靈魂和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中的德性。

三、《禮記》與《理想國(guó)》美德教育之比較 [50]

（一）崇高律令——教育內(nèi)容的超越性 [50]

無論在《禮記》還是《理想國(guó)》中，都為德性培養(yǎng)的教育內(nèi)容賦予了超越性的內(nèi)涵，即將其提升到高于世俗社會(huì)的地位，《禮記》中是將“禮”提升到具有終極性意義的高度，《理想國(guó)》中是將“理念”提升到本體的、永恒的地位。如此，才能使學(xué)生保持謙遜，對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容常存敬畏，甚至將其作為最高的價(jià)值或真理來進(jìn)行貫徹。

本文的第一部分已經(jīng)證明《學(xué)記》中常常將“禮”的實(shí)施作為美德教育的部分，而對(duì)“禮”的根源與根據(jù)的描述主要在《禮運(yùn)》一篇中：

是故夫禮，必本于天，淆于地，列于鬼神，達(dá)于喪、祭、射、御、冠、昏、朝、聘。

此句表明“禮”具有天地所賦予的神圣性，表現(xiàn)在宗族和政治生活的各方面。

是故夫禮，必本于太一，分而為天地，轉(zhuǎn)而為陰陽(yáng)，變而為四時(shí)，列而為鬼神。其降曰命，其官于天也。夫禮必本于天，動(dòng)而之，列而之事，變而從時(shí)，協(xié)于分藝。其居人也曰養(yǎng)，其行之以貨、力、辭讓、飲、食、冠、昏、喪、祭、射、御、朝、聘。

這段話更全面地肯定了“禮”的崇高地位?！疤弧笔墙枳缘兰业闹匾拍?，在傳世典籍中大量出現(xiàn)，內(nèi)涵豐富。尤其在出土的郭店楚簡(jiǎn)中發(fā)現(xiàn)《太一生水》之后，這一概念更引發(fā)眾多研究。大體而言，“太一”既具有在時(shí)空上先于天地、萬物之前的內(nèi)涵，指天地未分時(shí)混沌的元?dú)?，又具有在價(jià)值上至高無上的地位，常被等同于“道”?！岸Y”的崇高性正是因其與“太一”保持一致，太一分離而有了天地、陰陽(yáng)和四時(shí)、鬼神，相應(yīng)地，禮也與天地、四時(shí)、眾事相配合，禮在人的身上體現(xiàn)為“義”，禮的實(shí)施無處不在，除了宗法與政治生活需要禮的規(guī)范外，日常的飲食起居、勞作生意都有相應(yīng)的禮。由此，禮既具有了形而上的超越性地位，又具有了形而下的表現(xiàn)，成了人們生活必要的規(guī)范和不可動(dòng)搖的儀式，因此學(xué)生們必須學(xué)禮，方能知天地四時(shí)和各種人事;同時(shí)也必須尊禮，因?yàn)槎Y具有本于天的地位。

同樣，在《理想國(guó)》中，理念的地位也是至高無上的。柏拉圖以“線喻”說明，可知世界高于世俗的可見世界，可見世界的事物是可知世界的影子，理念是可知世界的最高級(jí)的部分（《理想國(guó)》，509D—510B）;他以“洞穴喻”說明可見世界的虛假，城邦里的所見仿佛洞穴壁上的投影，身后的光亮只是火光，而不是洞穴外最光明的太陽(yáng)（《理想國(guó)》，514—517C）?！疤?yáng)”比喻的正是“可見世界中創(chuàng)造光和光源者”，“在可理知世界中它本身就是真理和理性的決定性源泉”——“善的理念”，“它的確就是一切事物中一切正確者和美者的原因”（《理想國(guó)》，517B—517C）。柏拉圖明顯地表現(xiàn)出了對(duì)理念的推崇，使人相信理念是值得追求的，因?yàn)槔砟畛搅髯兊氖浪资澜?，超越可朽的肉體，具有穩(wěn)定的、永恒的性質(zhì)，是最高的存在。所以學(xué)生學(xué)習(xí)算數(shù)、幾何學(xué)、天文、音樂等科目，最終都是為了“使靈魂的視力向上”（《理想國(guó)》，529B），而不是停留在世俗世界?！吧频睦砟睢备抢砟钍澜绲脑慈秃诵?，因此美德本身即知識(shí)的核心部分，“任何人凡能在私人生活或公共生活中行事合乎理性的，必定是看見了善的理念的”（《理想國(guó)》，517C），因此知識(shí)極淵博者、理智極發(fā)達(dá)者，同時(shí)也一定是處事極妥當(dāng)者、道德極高尚者。此外，柏拉圖也將靈魂的德性對(duì)應(yīng)于“線喻”，由高到低依次存在四種靈魂的狀態(tài)：理性、理智、信念和想象（《理想國(guó)》，511E），哲人王的教育正是要達(dá)到最高層次的理性的靈魂?duì)顟B(tài)，而理性同時(shí)也是靈魂的一種德性，所以柏拉圖認(rèn)為通過教育最終可以達(dá)到至高的德性。

為教育的內(nèi)容賦予形而上的地位，本質(zhì)上是賦予其崇高的意義和不可違背的律令。存在于流變不定的世界中“向死而生”的人類，不斷追求的正是一種穩(wěn)定不變的、達(dá)于永恒的內(nèi)容。這一點(diǎn)在中西方古代的思想中都有明顯體現(xiàn)，甚至有人將這種超越性看作廣義上的宗教性的一部分。當(dāng)“禮”具有了與天地相比肩的地位，其崇高的形象便向世人提出了絕對(duì)的、必然的要求;當(dāng)理念成了超越令人不安的世俗世界的存在時(shí)，對(duì)它的追求便有了意義。而美德融于此二者之中，便可以被看作人類值得追求的、應(yīng)當(dāng)追求的境界。但今天，現(xiàn)代性消解了這種崇高——對(duì)永恒的追求和對(duì)絕對(duì)性、必然性的遵守。毫無疑問，這是近代科學(xué)發(fā)展的影響之一。一方面，可證偽的實(shí)驗(yàn)科學(xué)、生物進(jìn)化論等在人文社會(huì)領(lǐng)域形成了反權(quán)威、契約論、解構(gòu)主義、相對(duì)主義等各種思潮，使得當(dāng)代人往往將道德看作統(tǒng)治群體的意識(shí)形態(tài)或約定俗成的觀念和規(guī)則（因此默認(rèn)了其可以被改變），一部分人抗拒道德教化，希望自由訂立規(guī)則。另一方面，自然科學(xué)逐步獨(dú)立并壯大，因其與人際交流、社會(huì)交往缺少關(guān)聯(lián)，使得自然科學(xué)知識(shí)和社會(huì)道德被看作兩條平行線。但是其影響卻絕不僅限于自然科學(xué)知識(shí)，包括語言等各種技能的知識(shí)、各學(xué)科的理論等也都被看作與道德不相關(guān)的知識(shí)，因此今天將教育分為知識(shí)素養(yǎng)和道德品質(zhì)兩個(gè)方面似乎已成為理所當(dāng)然。但事實(shí)上，無論在古代的中國(guó)儒家思想中，還是在古希臘柏拉圖的思想中，教育內(nèi)容本身與德性的培養(yǎng)是渾然一體的，學(xué)習(xí)一種具有超越性和普遍價(jià)值的內(nèi)容（“禮”或理念）能夠自然而然地培養(yǎng)美德，提升個(gè)體內(nèi)心的德性修養(yǎng)和外在表現(xiàn)。

（二）推論與自明——論證方式的差異 [52]

從本文第一、二部分可明顯看出，柏拉圖的《理想國(guó)》和我國(guó)漢朝儒家學(xué)者戴圣所編的《禮記》，都表達(dá)了“美德可教”的信念，即知識(shí)教育可以實(shí)現(xiàn)美德的培養(yǎng)，并且將德性的養(yǎng)成作為教育的目標(biāo)。柏拉圖對(duì)此進(jìn)行了較為嚴(yán)密的推論，與其理念論的思想體系結(jié)合起來，然而在《禮記》中，因?yàn)楣糯寮宜J(rèn)為的教育本身即是知識(shí)與人格的統(tǒng)一，知識(shí)內(nèi)容也以人事為主，所以這一結(jié)論便顯得不言自明了。

柏拉圖的推論是智慧、勇敢、節(jié)制、正義和善（這些通常認(rèn)為屬于美德的內(nèi)容），都存在與其對(duì)應(yīng)的理念，只有通過理性思辨的方式才能達(dá)到。因此想要了解真正的德性，而不是可感世界中不準(zhǔn)確的、時(shí)常變化的所謂美德，便需要通過對(duì)接近理性的知識(shí)的學(xué)習(xí)，掌握理性思辨的方法，最終認(rèn)識(shí)到美德所對(duì)應(yīng)的各種理念，尤其是“善的理念”，由此美德教育便被歸于知識(shí)教育的內(nèi)容。此外，因?yàn)樗^正義是靈魂中理性、激情和欲望三個(gè)部分的和諧有序、各司其職，并以理性占主導(dǎo)地位，那么便需要通過算數(shù)、幾何學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)，提升理性的力量，從而提升個(gè)體靈魂的德性，所以知識(shí)教育的結(jié)果也必然包含了美德的養(yǎng)成。這種論證雖不能說無法被反駁，但是在其體系內(nèi)是自足的，因此是一種可滿足的論證。

在《大學(xué)》中，明確論證知識(shí)教育與內(nèi)心道德的關(guān)系的是“欲誠(chéng)其意者，先致其知，致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠(chéng)”，“格物”是知識(shí)教育的階段，“意誠(chéng)”是內(nèi)心修養(yǎng)的階段，“知至”或“致知”是二者之間的橋梁，因此明確此三者的內(nèi)涵，便能夠理解古代儒家學(xué)者何以認(rèn)為知識(shí)教育可以提升內(nèi)心德性。鄭玄釋“格物”曰：“格，來也;物，猶事也?！薄案裎铩笔侵v，事情的到來是由于個(gè)人所好，孔穎達(dá)進(jìn)一步作疏解釋道，“善事隨人行善而來應(yīng)之，惡事隨人行惡亦來應(yīng)之”，“‘致知在格物者，言若能學(xué)習(xí)，招致所知”，可見“格物”說的是了解所遇到的善惡事物的因果關(guān)系，學(xué)習(xí)善事、了解善因便能有善果。鄭玄將“先致其知”的“知”注解為“知善惡吉兇之所終始也”，孔穎達(dá)將“知至”解釋為“物既來，則知其善惡所至……知至，則行善不行惡也”，因此“知至”即是對(duì)事情的善惡因果有準(zhǔn)確的把握，這自然會(huì)督促人們向善?！耙庹\(chéng)”則在《大學(xué)》原文已有解釋，“所謂誠(chéng)其意者，毋自欺也，如惡惡臭，如好好色”，即指向善是自然而然地發(fā)自內(nèi)心，“誠(chéng)于中，形于外”。朱熹將“格物”的內(nèi)涵進(jìn)行了拓展，他認(rèn)為“格物”乃窮盡事物之理，“知至”即內(nèi)心所知都是徹底的，知道得徹底便可領(lǐng)會(huì)其意，那么內(nèi)心所想便是真實(shí)無疑的了。朱熹所指的“格物”已包含了客觀物理的知識(shí)，否則王陽(yáng)明也不會(huì)順從朱子學(xué)而去“格竹”了。但從鄭玄與孔穎達(dá)的解釋來看，無論“格物”還是“知至”，都是旨在了解人之事而非物之理，并且這些人事皆包含了道德價(jià)值判斷，那么其本身就是一種對(duì)倫理的學(xué)習(xí)，所以從倫理學(xué)上升到德行修養(yǎng)，對(duì)于古代儒家學(xué)者來說是不言而喻的?？梢姽糯寮业慕逃旧砭褪侵R(shí)與人格的統(tǒng)一，這是不言自明、無需論證的。而在將個(gè)人品德與理論知識(shí)分而論之的今天，論證“美德是否可教”才顯得如此必要。

（三）兼濟(jì)與獨(dú)善——有德者政治角色的差異 [54]

誠(chéng)然《禮記》與《理想國(guó)》中都將美德的養(yǎng)成作為教育的目標(biāo)，但是二者對(duì)于最終理想德性的期待并不盡相同。尤其是在具有德性的學(xué)成者與社會(huì)的關(guān)系方面，《禮記》體現(xiàn)了儒家“內(nèi)圣外王”的理想，學(xué)成者不僅要能“獨(dú)善其身”，而且要以“化民易俗”為己任;但柏拉圖認(rèn)為達(dá)到最高的理性狀態(tài)的哲人王絕不愿意返回洞穴，所以需要說服或強(qiáng)制要求哲人王回到城邦、輪流治理。

《禮記·學(xué)記》的第一節(jié)便已指出教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的重要性：“君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎”。即君子想要教化民眾形成新的社會(huì)風(fēng)氣，必然要通過教育這條途徑，此句同時(shí)暗示了“化民成俗”是君子的任務(wù)?！熬又翆W(xué)之難易，而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師，能為師然后能為長(zhǎng)，能為長(zhǎng)然后能為君。故師也者，所以學(xué)為君也”，此結(jié)尾處的“君”并非君子，而是君王，可見在儒家學(xué)者心中，君師是合一的，君王或老師應(yīng)當(dāng)是政治、道德和學(xué)問“三位一體”的代表者。尤其重要的是，政治身份是儒家語境下的君子主動(dòng)承擔(dān)、樂于承擔(dān)的身份。

但是在《理想國(guó)》中，哲人王具備洞察理念的最高學(xué)識(shí)，具有靈魂最高的理性之德性，但其政治身份卻是被強(qiáng)制賦予而非自愿承擔(dān)的。按照柏拉圖的論證，哲人王因?yàn)殡x開了昏暗的洞穴，逐漸習(xí)慣了洞穴外的風(fēng)景和生活，不愿意墮回到洞穴即城邦之中。但由于《理想國(guó)》中所構(gòu)想的法律是為了城邦整體的幸福，所以必須說服或強(qiáng)制哲人王回到城邦。盡管理念世界是至高至真的存在，但是強(qiáng)迫哲人王關(guān)心和護(hù)衛(wèi)其他公民的主張并非不公正，哲人王享受了城邦所提供的比其他公民更好的教育才能有此成就，并且具備更大的能力參與哲學(xué)生活和政治生活，因此哲人王必須報(bào)答城邦的培育之恩，下到“洞穴”中與其他人同吃同住，習(xí)慣于觀看模糊的影像，但是他們必然會(huì)比其他人看得更加清楚，從而清醒地治理國(guó)家使之向善。柏拉圖同時(shí)認(rèn)為，也只有哲人王這樣并不熱衷于權(quán)力的人才能夠真正當(dāng)好統(tǒng)治者。（《理想國(guó)》，520A—D）直到哲人王培養(yǎng)好了合格的接班人時(shí)，他們才可以退休，能夠一直沉浸到理念的生活中，而世人將為他豎起豐碑。（《理想國(guó)》，540C）因此，《理想國(guó)》中具備最高理性德性的哲人王并不自愿承擔(dān)政治角色，這是與《禮記》中具備最高德性的儒家君子所不同之處。

這兩種思想中有德者的政治角色的差異，可能源于兩種不同思想體系中道德的出發(fā)點(diǎn)不同。儒家所倡導(dǎo)的“仁”“義”等道德品質(zhì)，是圍繞著人在現(xiàn)實(shí)中的各種人際關(guān)系而展開的。其中最核心、最基本的是家庭關(guān)系，即儒家的道德不是獨(dú)立于具體關(guān)系和行為之外的、固定不變的概念，同一種道德品質(zhì)在不同的角色、不同的情境下會(huì)表現(xiàn)為不同的行為。同時(shí)個(gè)體所具有的道德品質(zhì)是在不斷地人際交往中被評(píng)價(jià)、被塑造起來的。所有的人格、品德都是在不斷地養(yǎng)成和進(jìn)行的過程中，比如“勇敢”，其實(shí)是“去勇敢”，在某個(gè)具體的角色和情境下做出被人們認(rèn)為是“勇敢”的行為，從而這一行為主體也會(huì)被評(píng)價(jià)為“勇敢”的人。因此，安樂哲（Roger T. Ames）說：“價(jià)值其實(shí)是從對(duì)每天做得不錯(cuò)的行動(dòng)方式的簡(jiǎn)單特征概括中而來，而不是植根于或從先決原理起源而來?！毕喾?，柏拉圖理念論體系下的道德，對(duì)應(yīng)的不僅是獨(dú)立于世俗社會(huì)所存在的理念，更是脫離于人際交往，被個(gè)體的理性所發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)的理念。即某一個(gè)體認(rèn)識(shí)到善的理念，并不意味著他人對(duì)善的理念的認(rèn)識(shí)，因此他可能會(huì)面臨善的理念與現(xiàn)實(shí)中世人對(duì)善的認(rèn)同相矛盾的困境。盡管柏拉圖并不如此認(rèn)為，因?yàn)樵谒磥?，可見世界是理念世界的影子，世俗社?huì)關(guān)于善的觀念同樣是善的理念的倒影和更低級(jí)的存在，所以以善的理念行事必然能在可見世界獲得肯定。但這畢竟只是一種理想狀態(tài)和理論的推論，而不可否認(rèn)的是，因?yàn)槔砟畋旧愍?dú)立于現(xiàn)實(shí)世界和人際社會(huì)的特點(diǎn)，柏拉圖以理念論銜接美德與知識(shí)本身便蘊(yùn)含了哲人王“個(gè)體化”的傾向和風(fēng)險(xiǎn);而儒家的道德以現(xiàn)實(shí)中鮮活的各種人際關(guān)系和角色為出發(fā)點(diǎn)，各種道德品質(zhì)便必須在這些人際交往中實(shí)現(xiàn)，有德的君子必然不會(huì)是離群索居的，而是積極承擔(dān)起自身各種角色的責(zé)任。

四、總結(jié) [55]

總而言之，美德是否可以通過知識(shí)教育養(yǎng)成其實(shí)是一個(gè)古代西方教育和現(xiàn)代教育共同的問題，并不是中國(guó)古代儒家教育的特殊問題。但是從蘇格拉底提出“美德即知識(shí)”的洞見開始，知識(shí)教育能夠達(dá)成美德的命題便在柏拉圖的《理想國(guó)》中得到了自足的證明。和《禮記》的《學(xué)記》《大學(xué)》兩個(gè)篇章所展現(xiàn)的一樣，中西兩本文獻(xiàn)都將德性的培養(yǎng)作為知識(shí)教育的目標(biāo)，而且德性教育的內(nèi)容本身即包含在知識(shí)教育的過程之中。在柏拉圖看來，每種德性都具有其相對(duì)應(yīng)的理型，所以掌握以理性思辨通達(dá)真實(shí)的理念的方法便可以認(rèn)識(shí)到這些德性真實(shí)的理念。同時(shí)通過這種理性思辨的訓(xùn)練，可以達(dá)到理性的靈魂?duì)顟B(tài)，也就是靈魂中的各部分和諧有序，達(dá)到個(gè)體的正義。而在《禮記》中，“禮”本身即是儒家教育的重要方式，人倫事理也是教育的主要內(nèi)容，所以通過學(xué)習(xí)人事而培養(yǎng)起德性是不言自明的。為了使學(xué)生敬重并遵循教育的內(nèi)容，追求受教育所要達(dá)到的目的，《禮記》和《理想國(guó)》都給各自的教育內(nèi)容賦予了超越性的內(nèi)涵，“禮”被上升到“法于天，效于地”的形上地位，“理念”在柏拉圖的世界觀中占有最高的實(shí)在地位。但是作為不同思維方式下的產(chǎn)物，《禮記》和《理想國(guó)》中對(duì)美德可教的論證方式仍存在明顯差別，對(duì)儒家學(xué)者來說學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容本身即關(guān)于禮制和人事，而柏拉圖則需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、自足的邏輯論證。最后，兩者對(duì)理想德性的期待也有差異，主要表現(xiàn)在有德者的政治形象不同，《禮記》中體現(xiàn)出儒家所期待的學(xué)成者仍是“內(nèi)圣外王”，政治主體與道德、知識(shí)主體“三位一體”的形象，主動(dòng)承擔(dān)“化民易俗”的政治責(zé)任;而《理想國(guó)》中的哲人王則必然沉浸于“洞穴”之外理念世界的生活，必須以強(qiáng)制的方式，要求其懷著報(bào)恩的心情回到城邦，使城邦整體向善的方向發(fā)展。古代中西方都將美德教育融入知識(shí)教育的范疇，以實(shí)現(xiàn)美德為教育的目標(biāo)，其背后蘊(yùn)含的邏輯是：人類社會(huì)的各種知識(shí)都不能脫離于道德而存在，而道德在人類社會(huì)無處不在。這正是因?yàn)槲覀兩鵀槿?，必然處在人類社?huì)、人際關(guān)系之中的宿命，正如孔子曾說：“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與？”

生活在一個(gè)充滿著“解構(gòu)”的時(shí)代，人們難免會(huì)喪失對(duì)真理和普遍價(jià)值的追求，缺少形而上的熱忱去追求真理和自我修養(yǎng)。同時(shí)，由于科學(xué)知識(shí)本身是純粹自然的，是從人事和價(jià)值判斷中脫離而出的，所以在現(xiàn)代教育中，知識(shí)教育和品德教育往往被看成兩條平行線，可以同步也可能有一者滯后。但其實(shí)它們本應(yīng)該是一體兩面，是同一種價(jià)值下的兩個(gè)側(cè)面，如儒家的“仁”之下的禮制、六藝和正心誠(chéng)意的內(nèi)在德性，如柏拉圖的“理性”之下真實(shí)的理念和靈魂的德性，知識(shí)與美德交織而成一股強(qiáng)韌的麻繩，方能固定住高尚的人格。

（責(zé)任編輯：陳 ?真 ? 責(zé)任校對(duì)：張基強(qiáng)）