摘 要：概念設(shè)計(jì)課程是對設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生開設(shè)的一門針對于設(shè)計(jì)概念訓(xùn)練的課程。課程從客觀安排上來看非常合理，但是無論是從授課教師的主觀教授上，還是從學(xué)生們的主觀學(xué)習(xí)上，大多數(shù)老師和學(xué)生的狀態(tài)都略顯得力不從心。作者經(jīng)歷了由學(xué)生時(shí)代對概念設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)到從教以后多次擔(dān)任該門課程的任課老師，感觸良多。對此，對概念設(shè)計(jì)課程的教授提出探索與分析。

關(guān)鍵詞：概念;設(shè)計(jì);課程;思維

1.概念設(shè)計(jì)課程的概述與特點(diǎn)

1.1 概念設(shè)計(jì)課程的概述

概念設(shè)計(jì)課程主要是針對高校設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)設(shè)計(jì)概念的一門重要課程，在該課程學(xué)習(xí)之前，學(xué)生們應(yīng)該學(xué)習(xí)完了所有的基本專業(yè)課程，例如：專業(yè)繪畫基礎(chǔ)、設(shè)計(jì)技法快速表現(xiàn)、計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)程序與方法等課程?？梢哉f這門課安排在以上課程之后是非常合適。但是無論是從授課教師的主觀教授上，還是從學(xué)生們的主觀學(xué)習(xí)上，大多數(shù)老師和學(xué)生的狀態(tài)都略顯得力不從心。為什么會(huì)顯得力不從心呢？并不是老師教的不夠好，也不是學(xué)生不好學(xué)，原因在于這門課的特殊性——思維訓(xùn)練。思維訓(xùn)練是一個(gè)非常抽象的概念，因?yàn)槊總€(gè)人的思維都各有其特點(diǎn)，例如老師的思維和每個(gè)學(xué)生的思維不一樣，每個(gè)學(xué)生之間的思維又不一樣，這樣的思維差異化導(dǎo)致即使老師在主動(dòng)教授、學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中也存在著巨大的思維縫隙，學(xué)生和老師都會(huì)顯得力不從心。因此，思維的統(tǒng)一性非常重要。

概念設(shè)計(jì)課程中，概念是該課程最核心的部分，也是該課程的重點(diǎn)與難點(diǎn)。促進(jìn)概念形成的唯一途徑是思維，由此可見，概念設(shè)計(jì)課程其實(shí)就是對學(xué)生思維的訓(xùn)練及表達(dá)。

1.2 概念設(shè)計(jì)課程教材選用的特點(diǎn)

概念設(shè)計(jì)教材的選用其實(shí)也是每位任課教師最大的難題，它不僅僅具有選教材當(dāng)中的普遍性特點(diǎn)，還具有不統(tǒng)一性的特點(diǎn)。舉個(gè)例子來說，高等數(shù)學(xué)是一門基礎(chǔ)通識課程，在眾多的教材選用當(dāng)中，里面的內(nèi)容都是萬變不離其蹤，只是每種教材對相應(yīng)知識點(diǎn)的著重點(diǎn)以及深淺程度不一樣，而基本基礎(chǔ)知識都是一樣。但是概念設(shè)計(jì)課程的教材卻沒有這樣高度的統(tǒng)一性，對于每種教材都偏重于編者自己的思維纂寫，沒有統(tǒng)一的大綱支撐。因此，雖然市面上關(guān)于概念設(shè)計(jì)課程的教材眾多，但是想要選出一本完全適合各個(gè)高校老師與學(xué)生之間的教材難度很大。因此，概念設(shè)計(jì)教材的選用建議教師根據(jù)自身的課程設(shè)計(jì)情況、學(xué)生們的特點(diǎn)、學(xué)情以及學(xué)校的發(fā)展方向等采取自編講義或自編教材的方式。這樣的教材才是最合適的教材。

2.學(xué)生的思維特點(diǎn)

學(xué)生是每個(gè)課程當(dāng)中最主要的角色，而設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生除了有一般學(xué)生擁有的一般特點(diǎn)以外，他們還擁有設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生所特有的特性——思維活躍。思維活躍既是設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)也是他們的缺點(diǎn)。作為優(yōu)點(diǎn)來說，活躍的思維可以快速的形成設(shè)計(jì)概念，能夠極大的養(yǎng)成設(shè)計(jì)職業(yè)思維的素養(yǎng);作為缺點(diǎn)來說，是因?yàn)閷W(xué)生們的思維太過于活躍以至于活躍過度，造成設(shè)計(jì)概念天馬行空、不著邊際。因此，可以將學(xué)生的思維分為以下四個(gè)類型。

2.1 空白型靜態(tài)思維

靜態(tài)型思維的特點(diǎn)是思維活躍度偏低甚至不活躍的狀態(tài)。對于形成設(shè)計(jì)概念十分困難通過啟發(fā)引導(dǎo)的難度系數(shù)較大，該類型學(xué)生只能模仿或者直接引用過去及現(xiàn)在已經(jīng)出現(xiàn)的熱門的大眾化設(shè)計(jì)概念，不能以自身思維去形成新的設(shè)計(jì)概念，從而缺乏創(chuàng)造性。這類學(xué)生分布于基礎(chǔ)知識不扎實(shí)、對設(shè)計(jì)專業(yè)不感興趣以及循規(guī)蹈矩的學(xué)生群體。這類學(xué)生的思維訓(xùn)練周期較長，需要不斷進(jìn)行高強(qiáng)度思維訓(xùn)練以及不斷的收集資料開拓眼界。當(dāng)然這類學(xué)生的存在只是極少數(shù)。

2.2 過度型動(dòng)態(tài)思維

過度型動(dòng)態(tài)思維的特點(diǎn)是思維活躍度極高、跳躍性強(qiáng)、思維變化快，不考慮任何參照、限制、根據(jù)等，以至于形成了一種過度思維的類型，該類學(xué)生的特點(diǎn)是設(shè)計(jì)概念形成較快、較多、創(chuàng)造力極強(qiáng)，但是設(shè)計(jì)概念缺乏有效性。這類學(xué)生在總的學(xué)生群體當(dāng)中占比較大，為主要的學(xué)生思維類型?？梢酝ㄟ^正確的引導(dǎo)以及有效的訓(xùn)練來達(dá)到形成有效思維的目的。

2.3 雜亂型動(dòng)態(tài)思維

雜亂型動(dòng)態(tài)思維的特點(diǎn)是凌亂不堪、無頭無尾、極易突變高發(fā)等思維方式，也可以稱它為“猴子搬玉米式”思維形式。該類型思維很難形成一個(gè)完整的設(shè)計(jì)概念。這類學(xué)生在總的學(xué)生群體中占比與過度型動(dòng)態(tài)思維一樣，占比較大。也是主要的學(xué)生思維類型。這類學(xué)生可以通過正確的引導(dǎo)、強(qiáng)制定向思維、施加限制等訓(xùn)練方式來達(dá)到形成有效思維的目的。

2.4有序型動(dòng)態(tài)思維

有序型動(dòng)態(tài)思維的特點(diǎn)是思維清晰、概念合理、點(diǎn)到為止等，這類學(xué)生無疑是老師理想中的好做、好學(xué)、好問的好學(xué)生。他們的思維處于一種相對較為理想的狀態(tài)，缺點(diǎn)是設(shè)計(jì)概念會(huì)稍顯稚嫩，對于這類學(xué)生可以通過正確的引導(dǎo)及練習(xí)就可以很快的達(dá)到形成有效思維的目的。

3.探索概念設(shè)計(jì)思維訓(xùn)練的教學(xué)方法

通過以上的對課程、教材與學(xué)生特點(diǎn)的分析，我們主要可以得出以下幾點(diǎn)結(jié)論：第一、在課程的設(shè)計(jì)中出現(xiàn)嚴(yán)重的思維差異化，導(dǎo)致老師在教授知識上，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識上出現(xiàn)力不從心的狀態(tài);第二、教材不統(tǒng)一，也沒有完全適合每個(gè)高校學(xué)情的教材;第三，學(xué)生思維類型多樣化。針對以上所提出的問題我們可以從教學(xué)方法上進(jìn)行探討分析，具體如下：

3.1 統(tǒng)一思維，消除思維差異化的原理

思維最初是人腦借助于語言對客觀事物的概括和間接的反應(yīng)過程。思維以感知為基礎(chǔ)又超越感知的界限。通常意義上的思維，涉及所有的認(rèn)知或智力活動(dòng)。它探索與發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)部本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律性，是認(rèn)識過程的高級階段。通過以上思維的定義，可以了解到思維是一種認(rèn)識活動(dòng)。人的思維可以通過不斷認(rèn)知而發(fā)生不斷的改變。那么就可以通過改變?nèi)说恼J(rèn)知達(dá)到改變?nèi)怂季S的，從而達(dá)到統(tǒng)一思維的目的。

3.2 從概念或定義出發(fā)探索統(tǒng)一思維的方法

概念或定義是一個(gè)知識點(diǎn)最基本的內(nèi)容。簡單的說就是對一種事物的描述或規(guī)范。統(tǒng)一思維就需要從最基本的內(nèi)容開始，循序漸進(jìn)，是學(xué)生對知識點(diǎn)拋除自己的思維進(jìn)行全新的認(rèn)識，達(dá)到最終統(tǒng)一思維的目的。在思維統(tǒng)一的過程中，教師的教授是至關(guān)重要的一部分，如果教授方法不恰當(dāng)，沒有進(jìn)行正確的引導(dǎo)，拔苗助長。則會(huì)適得其反，就拿概念設(shè)計(jì)課程的案例來說吧。

概念設(shè)計(jì)是一門實(shí)踐課程，理論性的內(nèi)容較少。因此對于理論的傳授顯得有些抽象，有的老師可能就按部就班的用只言片語就結(jié)束了理論課的講解，這顯然是高估了學(xué)生的理解能力，更達(dá)不到統(tǒng)一思維的目的。因此對于理論課的傳授，老師應(yīng)該先了解學(xué)生的學(xué)情以及他們所擁有的特性，再結(jié)合自己對于理論課的理解，編寫一套講義是非常重要的。例如知識點(diǎn)概念設(shè)計(jì)的定義，官方的定義是這樣的“概念設(shè)計(jì)是由分析用戶需求到生成概念產(chǎn)品的一系列有序的、可組織的、有目標(biāo)的設(shè)計(jì)活動(dòng)，它表現(xiàn)為一個(gè)由粗到精、由模糊到清晰、由抽象到具體的不斷進(jìn)化的過程;概念設(shè)計(jì)即是利用設(shè)計(jì)概念并以其為主線貫穿全部設(shè)計(jì)過程的設(shè)計(jì)方法。概念設(shè)計(jì)是完整而全面的設(shè)計(jì)過程，它通過設(shè)計(jì)概念將設(shè)計(jì)者繁復(fù)的感性和瞬間思維上升到統(tǒng)一的理性思維從而完成整個(gè)設(shè)計(jì)?！边@樣的一段話，對于理論知識理解較為透徹的老師來說看起來都略顯頭疼，更何況是讓還處于懵懂狀態(tài)的學(xué)生去理解。顯然搬出這樣的理論知識就完事的教授方式是不可取的。如果將這一段話結(jié)合學(xué)生的狀態(tài)、學(xué)情、特性，再由老師進(jìn)行理解消化最后處理成一個(gè)簡單、通俗、易懂的定義可能效果會(huì)事半功倍。例如，作者根據(jù)上述的方法，將以上一個(gè)知識點(diǎn)消化處理為兩個(gè)點(diǎn)：第一點(diǎn)，概念設(shè)計(jì)是一種設(shè)計(jì)活動(dòng);第二點(diǎn)，這種設(shè)計(jì)活動(dòng)分別是產(chǎn)品概念設(shè)計(jì)與概念產(chǎn)品設(shè)計(jì)。當(dāng)然這第二點(diǎn)是這個(gè)理論課程的重點(diǎn)和難點(diǎn)，其中又會(huì)分別設(shè)計(jì)到產(chǎn)品概念設(shè)計(jì)的定義及區(qū)別，這都要根據(jù)學(xué)生的掌握情況由淺入深進(jìn)行細(xì)細(xì)的講解。逐步的使學(xué)生拋棄以前的片面理解或錯(cuò)誤的理解，進(jìn)行全新的認(rèn)識，以此達(dá)到統(tǒng)一思維的目的

3.3理論結(jié)合實(shí)踐

也許很多老師會(huì)有這樣的疑問，一般情況下，概念設(shè)計(jì)實(shí)踐課程應(yīng)該偏重與于思維的訓(xùn)練并注重于實(shí)踐練習(xí)上，但是為什么上述文章中將理論知識推到了非常重要的高度呢？之所以突出概念設(shè)計(jì)課程理論知識的重要性的目的有兩個(gè)：第一、上述文中提到的統(tǒng)一課程參與者的思維;第二、為學(xué)生不同類型的思維添加一個(gè)規(guī)范，通過規(guī)范他們的思維形式來督促他們形成合理、有效的設(shè)計(jì)概念。

當(dāng)基本的理論知識教授完成以后，才是思維實(shí)踐訓(xùn)練的開始。對思維的訓(xùn)練的目的不僅僅是訓(xùn)練，更多的是因?yàn)榻y(tǒng)一思維的過程不可能達(dá)到100%的轉(zhuǎn)化，因此只有通過實(shí)踐的練習(xí)對學(xué)生進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，最后達(dá)到完整、鞏固、靈活運(yùn)用的程度。

4.總結(jié)

關(guān)于概念設(shè)計(jì)課程思維訓(xùn)練方式的探索，每個(gè)人都有自己的一套方式方法，其中包括學(xué)生個(gè)人、教師、設(shè)計(jì)師等。方式方法沒有最好，只有最適合。作者提出的探索是建立在對專業(yè)知識的理解;對學(xué)生的狀態(tài)、學(xué)情、特性等的了解和掌握;對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)提出自己的見解。

作者簡介：

王川川，性別：男，民族：漢，籍貫：安徽，單位：西南交通大學(xué)希望學(xué)院，學(xué)位：碩士，研究方向：產(chǎn)品設(shè)計(jì)

（作者單位：西南交通大學(xué)希望學(xué)院）