權(quán)迪

摘 要 教師對于知識的認(rèn)識和理解，直接關(guān)系著其對知識與學(xué)生發(fā)展之間關(guān)系的理解，制約著其對課程深刻含義的理解。當(dāng)前，知識問題是課程改革的關(guān)鍵問題。傳統(tǒng)的知識觀將教科書視為“圣經(jīng)式文本”和現(xiàn)成知識，并以此形成知識的授受關(guān)系。然而新課程改革則重視學(xué)生的發(fā)展和素養(yǎng)的生成，這就需要教師改變對于知識傳統(tǒng)的認(rèn)識，重視知識的構(gòu)建和生成，這樣才能正確審視教科書，從而運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)手段，體現(xiàn)知識的生成性和過程性。

關(guān)鍵詞 知識觀 教材觀 知識傳授

中圖分類號：G633.6文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

知識作為承載教育教學(xué)活動的載體，是教育教學(xué)活動進(jìn)行的基礎(chǔ)。教師對于知識的定義和理解，直接影響其對教學(xué)活動的把控。本人認(rèn)為要想改變學(xué)生對知識的認(rèn)知以及獲得知識的過程與方法，首先要改變教師對于知識本質(zhì)屬性的認(rèn)識，不再把知識當(dāng)成是刻板的事實真理，應(yīng)把知識看成是鮮活的、動態(tài)的教學(xué)資源;其次是教師的教材觀，教材不應(yīng)只局限于課本知識和規(guī)定好的知識表象，對教材的理解以及運(yùn)用也不應(yīng)生搬硬套、脫離情境，這樣才能使教師建立一個正確的知識觀，從而采用正確的、靈活的教學(xué)方法，使知識與學(xué)生的真實情境結(jié)合起來，讓學(xué)生主動參與知識的習(xí)得，培養(yǎng)學(xué)生對知識遷移應(yīng)用、解決復(fù)雜情境的實際問題的能力。

1活知識

長久以來，我國的教育一直存在些許詬病，教師總是把教材以及各類教科書當(dāng)成“圣經(jīng)式文本”，僅僅把知識當(dāng)成是不隨人的意志而改變的客觀真理，遂將其中的知識原封不動地“告知”給學(xué)生，既不對教材進(jìn)行深入研究，也不引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行實踐探索，不敢對教材做出任何質(zhì)疑，這樣難免會使知識的學(xué)習(xí)僅僅表現(xiàn)為死記硬背、機(jī)械學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)模式，對知識本質(zhì)的理解太過于片面，對知識本質(zhì)的把握不到位，在課堂教學(xué)過程中就會產(chǎn)生很多問題，不利于學(xué)生的全面發(fā)展和學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。知識具有多重屬性，它雖然是客觀規(guī)律的歸納和總結(jié)，但是也是在一定的社會背景下經(jīng)由一系列的實踐過程和經(jīng)驗的總結(jié)過程而得來，因此知識不是絕對客觀的、真理性的存在，也不是一系列文字符號的組合，只有認(rèn)識到知識的本質(zhì)，才能深刻的把握知識的內(nèi)涵，這樣在教學(xué)的過程中，才能正確地認(rèn)識和對待教材上的文本知識，以一種正確的方式將這些知識轉(zhuǎn)化為一種有效的教學(xué)資源，以知識為載體，引導(dǎo)學(xué)生將公共“知識”轉(zhuǎn)化為個人知識，從而形成建立在自身情感和價值認(rèn)可的知識體系，而并非是將知識當(dāng)成一種無意義的、死板的、機(jī)械的文字符號強(qiáng)行植入學(xué)生的大腦中。

目前我國新課改的不斷推行，此類現(xiàn)象有明顯改觀，但是一線教師對于知識本質(zhì)的理解還是有所缺失，作為一名準(zhǔn)教師，我現(xiàn)在要做的就是轉(zhuǎn)變自己的觀念，深刻理解知識的本質(zhì)，從知識的多重屬性去分析其中的涵義，將“惰性知識”轉(zhuǎn)化為“有活力的知識”，切記不能把課程教學(xué)僅僅看成是知識的授——受過程，但是也不能摒棄知識的習(xí)得和掌握，身為教師我們要改變和改進(jìn)是引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得知識的方式，不是知識本身。

2活教材

在課堂教學(xué)中，教材是知識的載體，要想改變對知識本質(zhì)的看法和理解，就要改變教師對教材的理解和應(yīng)用。傳統(tǒng)課程觀認(rèn)為知識是靜態(tài)的，而素養(yǎng)本位課程觀則視知識為動態(tài)的，教材是課程的一部分，但它們是在一個有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實，以及所提出的種種觀念。

顯然，以教材形態(tài)存在的課程知識與情境具有密切關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)賦予了知識以動態(tài)品格，也就要求教師要對教材的認(rèn)識有所改變，教材只是一種文本材料，是學(xué)生掌握知識和發(fā)展能力的引子，教師不能將教材看作是一成不變的材料和靜態(tài)的知識。教師對教材的認(rèn)知也不能僅限于教科書和其他的輔助材料，正如教育家杜威所言：“學(xué)生習(xí)得知識的過程來源于學(xué)生生活的經(jīng)驗……”，學(xué)生學(xué)習(xí)的材料來源于學(xué)生的生活，因為知識的形成是一個自我構(gòu)建的過程，只有將學(xué)生學(xué)習(xí)的材料和學(xué)生自身的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，經(jīng)驗就是知識，經(jīng)驗的習(xí)得過程就是知識獲得的過程?；罱滩囊蠼處煉昝摻炭茣氖`，將眼界放到學(xué)生的生活和大自然中，從其中找到學(xué)生學(xué)習(xí)的素材和資源，同時也帶領(lǐng)學(xué)生掙脫課堂的束縛，讓學(xué)生在實踐探究中獲得知識，培養(yǎng)能力。

3活教法

核心素養(yǎng)是知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀的深度融合，不是三者的簡單疊加，核心素養(yǎng)指出了課程的意義在于培養(yǎng)學(xué)生通過調(diào)動知識技能與態(tài)度等認(rèn)知與非認(rèn)知心理資源，滿足特定情境中復(fù)雜需要的能力。因此，傳統(tǒng)的知識授受、機(jī)械訓(xùn)練的教學(xué)模式必然不會促進(jìn)素養(yǎng)的養(yǎng)成。作為教師一定要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，認(rèn)識到了知識的本質(zhì)屬性和一般特征，就必須將此應(yīng)用到課堂教學(xué)當(dāng)中，深入挖掘知識的價值意義，體現(xiàn)知識的生成性。

在具體的實踐操作中，切勿將知識學(xué)習(xí)與實際情境和現(xiàn)實生活相割裂，必須賦予知識真實情境，還原知識生產(chǎn)的過程，讓學(xué)生重新探索知識生成的過程，參與到知識生產(chǎn)的真實情境當(dāng)中，再現(xiàn)知識生產(chǎn)的全過程，這就要求老師在實際的教學(xué)過程中，不能只是簡單的給學(xué)生灌輸知識，使用“滿堂灌”模式和死氣沉沉的課堂氛圍，應(yīng)該多使用活潑開放的教學(xué)方式，善于使用小組合作探究、案例探究等教學(xué)模式，（下轉(zhuǎn)第157頁）（上接第151頁）鼓勵學(xué)生進(jìn)行知識的探索和再發(fā)現(xiàn)，敢于挑戰(zhàn)知識的權(quán)威性，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和對知識遷移運(yùn)用的能力。在學(xué)生獲得知識的過程中，教師不能代替學(xué)生完成此過程，而是應(yīng)該起到引導(dǎo)的作用，促使學(xué)生完成知識的習(xí)得過程。

我們常說“教給學(xué)生一杯水，教師要有一桶水”，就是說要想學(xué)生獲得“杯水”知識，教師必須擁有十倍、百倍于學(xué)生的“桶水”知識的譬喻，形象地反映了人們對教師知識存量的期望。這種教師知識觀是在傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會的歷史條件形成的。在這種觀念下，知識是以一種文本的形式靜止地存在著，并只為一部分人所占用。雖然這種論點有一定的借鑒意義，但是這也確實反映了我們教師的部分錯誤的知識觀，教師不是學(xué)問的代表，教師所掌握的也并不是社會生活需要的一切知識、信條和價值準(zhǔn)則。所以，作為教師的我們應(yīng)該對這種觀點存有批判性思維，要認(rèn)識到知識是學(xué)生心靈發(fā)展的種子，而教師只是促進(jìn)此過程發(fā)展的催化劑，并不是客觀知識的持有者和講授者，這樣才能形成正確積極的知識觀，進(jìn)而從培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)出發(fā)，改變自身的教學(xué)手段和教學(xué)過程。

參考文獻(xiàn)

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