張晉

“教材無非是個(gè)例子”，葉圣陶先生的這句話一直影響著我們對語文教材的性質(zhì)和作用的認(rèn)識(shí)。2016年啟用的統(tǒng)編本教材，精選了一篇篇文質(zhì)兼美、符合時(shí)代特點(diǎn)、具有語文教育功能的典范性作品，以期更好地發(fā)揮教材在培養(yǎng)學(xué)生的語文能力和核心素養(yǎng)等方面的功能。但觀察教學(xué)實(shí)踐，如何用好這些“例子”，切實(shí)發(fā)揮教材的功用，卻普遍存在一些問題，甚至有曲解教材編寫意圖的現(xiàn)象，令人擔(dān)憂?，F(xiàn)以《動(dòng)物笑談》為例，談?wù)勛约旱挠^察和思考。

一、這是一篇散文或故事嗎？

《動(dòng)物笑談》被收錄在統(tǒng)編本教材七年級上冊第五單元中，本單元以“生命之趣”為主題，同時(shí)收錄的還有鄭振鐸的散文名篇《鳥》和蒲松齡的文言小說《狼》。教材的“單元說明”明確了“進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生默讀和把握文章中心的能力”的學(xué)習(xí)要求。很多教師在教學(xué)時(shí)都從標(biāo)題中的“笑談”人手，設(shè)計(jì)如下教學(xué)環(huán)節(jié)：

1.“笑談”是指談?wù)撚腥さ暮眯Φ氖虑椋敲次恼掠洈⒘俗髡吲c動(dòng)物之問的哪些趣事呢？（小水鴨、黃冠大鸚鵡可可）

2.課文講述了哪幾件可笑的事呢？（邊學(xué)水鴨叫邊在地上爬，嚇壞觀光客;發(fā)出殺豬般的嚎叫，呼喚大鸚鵡可可;可可咬掉了“我”父親衣服上的所有扣子;可可把毛線纏繞在檸檬樹上）

3.從“笑談”的事件中，你讀出作者怎樣的情感？（專注忘我的精神和對動(dòng)物的熱愛）

由概括文章內(nèi)容到把握文章中心，由“可笑”到“可敬”，這樣的設(shè)計(jì)看似緊扣單元目標(biāo)，一氣呵成，環(huán)環(huán)相扣，卻暴露出一個(gè)根本性的認(rèn)知錯(cuò)誤——《動(dòng)物笑談》的文體特征被誤讀了。

《動(dòng)物笑談》節(jié)選自奧地利動(dòng)物行為學(xué)家康拉德·勞倫茲的科普著作《所羅門王的指環(huán)》。眾所周知，科普作品是一種以向大眾普及科學(xué)知識(shí)、展現(xiàn)科學(xué)魅力為主要目的的作品。為引起普通讀者的興趣，科普作品往往呈現(xiàn)趣味性、通俗性的特點(diǎn)，但其主要功能還是宣傳普及科學(xué)知識(shí)。因此，學(xué)科專業(yè)性和嚴(yán)謹(jǐn)性是其不可違背的基本法則，這就使它與一般的文學(xué)作品區(qū)分開來。帶著這一基本認(rèn)知，再來閱讀《動(dòng)物笑談》，會(huì)發(fā)現(xiàn)勞倫茲是從一個(gè)動(dòng)物學(xué)家的角度，通過記述自己觀察動(dòng)物習(xí)性和進(jìn)行科學(xué)實(shí)驗(yàn)的有趣的過程，向大眾科普了水鴨子和黃冠大鸚鵡的行為特點(diǎn)和生活習(xí)性：水鴨子生性膽小，與雁鵝根據(jù)視覺形象來分辨母親不同的是，新出生的雛鳧依靠聲音來識(shí)別母鳧，并且非常依賴;黃冠大鸚鵡體型較大，介于禿鷹與鸛之間，與人類很親近，叫聲尖利，頑皮而聰明，能辨別物體的形狀，動(dòng)作敏捷，有模仿的能力。

然而實(shí)際教學(xué)中，這個(gè)明確、清晰的寫作意圖卻普遍被忽視了，對文章基本內(nèi)容的概括停留在“記敘了哪幾件趣事”的感性層級，根本不曾涉及對動(dòng)物行為和生活習(xí)性的總結(jié)歸納。而教師普遍采用“講述了哪幾件趣事”“你覺得××的故事有趣嗎”等散文或小說中的專業(yè)術(shù)語來引導(dǎo)學(xué)生梳理作品，更是嚴(yán)重模糊了作品的文體特質(zhì)，使教學(xué)陷入盲目的境地。

的確，統(tǒng)編本教材在編寫時(shí)采用了“人文主題”與“語文素養(yǎng)”雙線組織單元的結(jié)構(gòu)，七年級以培養(yǎng)學(xué)生一般的語文能力為主，所以不集中性地開展文體閱讀。但這并不意味著可以忽視作品的文體特質(zhì)，更不能成為搪塞教學(xué)失誤的借口。就《動(dòng)物笑談》所在的第五單元為例，三篇文章雖然都是以動(dòng)物為寫作對象，都以訓(xùn)練學(xué)生默讀能力為目標(biāo)，但其文體迥異，閱讀方法和教學(xué)策略也應(yīng)有所不同。

教材是教師教學(xué)的依據(jù)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的材料，通過對教材篇章的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生擁有閱讀同類文章的能力，是語文教學(xué)的重要任務(wù)。因此，教師必須吃透教材，明確文本的特質(zhì)，科學(xué)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，把文本的特色作為教學(xué)的重要內(nèi)容，通過閱讀研討，使學(xué)生獲取相應(yīng)的知識(shí)和閱讀策略。

教材無非是個(gè)例子。學(xué)生通過對這個(gè)例子的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)某一類型文體的特質(zhì)，從而形成對該類型文本的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

二、面對這么有趣的文本，為什么學(xué)生不笑？

《動(dòng)物笑談》標(biāo)題中的“笑”字，點(diǎn)出了這篇科普作品的敘述基調(diào)——趣味化、生活化。然而，觀察許多課堂，一個(gè)突出的現(xiàn)象是，面對如此可愛有趣的文本，學(xué)生卻很難發(fā)出會(huì)心的笑聲。是學(xué)生真的不喜歡這個(gè)作品嗎？筆者曾多次課下調(diào)查，當(dāng)被問及“你認(rèn)為這篇文章有趣嗎”時(shí)，幾乎每個(gè)學(xué)生都笑容滿面地點(diǎn)頭，但為什么一到課堂上，他們就失去了歡笑，變得異常嚴(yán)肅了呢？是學(xué)生善變嗎？不，是錯(cuò)誤的教學(xué)使文本變了味！讓我們來看一下這些課堂教學(xué)中普遍存在的問題。

1.無趣的碎問，消解閱讀的愉悅感

梳理內(nèi)容時(shí)：“默讀課文，找出本文的中心句?！薄拔恼轮v述了哪幾件有趣的事呢？每件趣事請用一句話概括?！逼肺墩Z言時(shí)：“默讀課文，圈點(diǎn)勾畫出文中有趣的句子?！薄袄首x某某句，談?wù)勥@句話采用了哪些方法來寫得風(fēng)趣幽默?！爆嵥榈奶釂?，唯恐不能面面俱到;條分縷析，唯恐不夠科學(xué)專業(yè)。一篇文質(zhì)兼美的文章，就這樣被解剖得支離破碎。呆板的教學(xué)策略、瑣碎的提問方式，消解了真實(shí)樸素的閱讀愉悅感，消磨了投入的激情，限定了探究的深度。

2.過度拔高，讓文本面目可憎

很多教師將主題意義的探討作為教學(xué)重點(diǎn)。如“某某句采用了某某手法，表達(dá)了作者嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度”“某某句采用了某某手法，表現(xiàn)了為科學(xué)獻(xiàn)身的科學(xué)精神”“某某句采用某某手法，呼吁人們熱愛自然、尊重生命”……“技巧+主題”的模式化分析讓原本豐富美妙的語言品讀變得枯燥乏味，掘地三尺深挖立意讓原本生動(dòng)有趣的文本變得面目可憎。

3.變味的演繹，缺乏基本的尊重

一些教師嘗試用朗讀或表演來還原文本的生動(dòng)，但往往劍走偏鋒。筆者曾多次觀察到，有教師讓學(xué)生模擬勞倫茲的姿態(tài)“蹲在地上爬行”;有教師讓學(xué)生模仿作者呼喚黃冠大鸚鵡的聲音，用“殺豬時(shí)豬的嚎聲”發(fā)出“哦——啊”的叫聲……表演的學(xué)生滿臉尷尬、無奈應(yīng)付，圍觀的學(xué)生嬉笑嘲弄、大呼小叫。這樣的課堂看似熱鬧，但無聊的模仿表演非但不能建立學(xué)生與文本的聯(lián)系，反而有損學(xué)生的自尊和人格，怪異無聊的笑聲更是遠(yuǎn)離了教育的初衷。

應(yīng)接不暇的碎問，模式化的分析，低俗無趣的表演，如此課堂教學(xué)，語文學(xué)習(xí)的樂趣從何談起？

有鑒于此，筆者拋開瑣碎的問題，刪繁就簡，以“你喜歡這個(gè)作品嗎？哪些地方讓你忍俊不禁？”作為主問題推進(jìn)教學(xué);拋開機(jī)械的解析套路和刻板的專業(yè)術(shù)語，以平易的“喜歡”“忍俊不禁”來喚起學(xué)生的真實(shí)感受，讓他們敞開心扉，自由地分享。輕松的任務(wù)，親切的語境，喚起了學(xué)生閱讀的愉悅感受，在此基礎(chǔ)上，再通過巧妙的點(diǎn)撥，將思維導(dǎo)向深處。例如，教材中選錄的《動(dòng)物笑談》是游復(fù)熙、季光容的譯本，筆者通過仔細(xì)對比，發(fā)現(xiàn)編者對原著的部分文字進(jìn)行了刪改，比如文中寫道：“猛一抬頭，卻看見園子的欄桿邊排著一排人，他們?nèi)寄樕钒?。”而原著中則是：“猛一抬頭，卻看見園子的欄桿上排了一排死白的臉?！惫P者以為，這種微妙的修改之處恰是引導(dǎo)學(xué)生揣摩語言、體味情感的契機(jī)。教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生為作者邊學(xué)水鴨叫邊在地上爬，嚇壞了觀光客而樂不可支時(shí)，筆者相機(jī)出示這組句子，提問學(xué)生哪一句的表達(dá)效果更好。學(xué)生反復(fù)朗讀、咀嚼這兩個(gè)情趣各異的語句，展開了一場針鋒相對的激烈討論，他們的閱讀情緒被生動(dòng)有趣的語言和咀嚼文字的快感點(diǎn)燃了。筆者進(jìn)一步提示：閱讀中要關(guān)注語言細(xì)節(jié)，采用圈點(diǎn)勾畫、朗讀分享等方式體會(huì)鑒賞語言之美，并鼓勵(lì)他們自主選購不同的譯本，以便比較閱讀、相互交流。

語文教材不同于其他學(xué)科的教材，學(xué)生學(xué)習(xí)語文主要是通過學(xué)習(xí)范文、評價(jià)范文來提高語文綜合素養(yǎng)。語文教材的例子不同于數(shù)理化教材的例子，它是思想性、藝術(shù)性、語言規(guī)范性的杰出典范，是數(shù)千年文化寶庫的精品，教學(xué)中不能忽視它們本身所獨(dú)有的鑒賞價(jià)值。語文姓語，作為教材的文本價(jià)值應(yīng)當(dāng)通過語言得以實(shí)現(xiàn)。真實(shí)對話，讓學(xué)生和語言親密地接觸，讓學(xué)生置身于作品情境之中，釋放真實(shí)的閱讀感受;細(xì)讀文本，借助語言的揣摩，咀嚼出文本的味道，引發(fā)深層次的思考。在這樣的語言活動(dòng)中，學(xué)生深入地領(lǐng)會(huì)文本的音韻、形象和情感之美，也培養(yǎng)出高尚的審美趣味。

三、拓展引導(dǎo)的方向在哪里？

葉圣陶先生的“教材無非是個(gè)例子”這一論斷，是在當(dāng)時(shí)“逐句講解”教材之風(fēng)盛行，拘泥于教材而忽視學(xué)生能力培養(yǎng)的背景下提出的。他認(rèn)為從語文教材入手，目的在于閱讀種種的書，選本的閱讀是舉一，推到其他東西的閱讀是反三，一貫的目的在養(yǎng)成閱讀的好習(xí)慣。語文學(xué)科的特殊性決定了教材不是目的，而是“舉一反三”的例子，教會(huì)學(xué)生舉一反三，達(dá)到“不需要教”的目的，善于啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生觸類旁通，這樣便可使學(xué)生一輩子受用。

從這個(gè)角度來觀察《動(dòng)物笑談》的教學(xué)實(shí)踐，會(huì)發(fā)現(xiàn)拓展漫無邊際、引導(dǎo)方向盲目的情況普遍存在：或是讓學(xué)生講述自己與動(dòng)物之間的故事，或是播放動(dòng)物圖片或視頻，讓學(xué)生討論如何對待動(dòng)物。這樣的拓展看似溫情脈脈，在某種程度上也確實(shí)起到了情感價(jià)值觀的教育作用，卻令學(xué)生的思維游離于語文學(xué)習(xí)之外，難以形成更高的審美和文化追求。

如果把教材當(dāng)作一個(gè)引子，通過課內(nèi)學(xué)習(xí)，激發(fā)起學(xué)生課外自主閱讀整本書的愿望，那么就能最大化地實(shí)現(xiàn)教材在語文素養(yǎng)培育上的價(jià)值。因此，筆者從內(nèi)容、語言和主題三個(gè)角度人手，利用課文與原著的關(guān)聯(lián)（水鴨子與小雁鵝的習(xí)性對比、課文與原著的語言差異、課文與原著標(biāo)題探究等），多角度多層次地搭建閱讀橋梁，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和探究欲望，鼓勵(lì)他們懷著更高的閱讀期待走出課堂，走進(jìn)廣闊的整本書閱讀世界。

教材絕不是語文學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，教師應(yīng)充分發(fā)揮自己的教育教學(xué)智慧，以更高遠(yuǎn)的教學(xué)目標(biāo)來設(shè)計(jì)教學(xué)，發(fā)揮教材舉一反三的作用，根據(jù)具體情況增刪補(bǔ)移，引導(dǎo)學(xué)生從一篇篇走向一本本。