黃曉俊 劉玉琴

(安徽農(nóng)業(yè)大學體育部, 安徽 合肥 230036)

學校體育擔負著我國青少年體質(zhì)健康發(fā)展的特殊重任，起著不可忽視的基礎教育作用。然而，近幾十年來我國青少年體質(zhì)健康狀況堪憂，青少年體質(zhì)健康問題已經(jīng)引起黨中央、國務院的高度重視和社會各界的廣泛關注，盡管存在著家庭結構、生活方式、教育體制等不同程度的主客觀影響因素，但是以促進學生體質(zhì)健康為基本目標的長達14年之久的學校體育,在發(fā)揮應有的“教育效能”方面則有著不可推卸的責任。系統(tǒng)是普遍存在的，世界上任何事物都可看成是一個系統(tǒng)，系統(tǒng)論為人們認識復雜事物和解決具體問題提供了新的方法——系統(tǒng)方法[1]?；诖耍ㄟ^系統(tǒng)論的視角，從學校體育系統(tǒng)本身來分析與探討當前我國學校體育效能缺失問題，旨在為優(yōu)化學校體育系統(tǒng)、提升體育教育效能、增進青少年體質(zhì)健康素質(zhì)提供理論參考。

1 我國學校體育系統(tǒng)發(fā)展困境

1.1 系統(tǒng)論的產(chǎn)生及基本內(nèi)涵

系統(tǒng)論最初是美籍奧地利生物學家貝塔朗菲(L.Von.Bertalanffy)在20世紀30年代創(chuàng)立的一門邏輯和數(shù)學領域的科學，他在1932年以“開放系統(tǒng)理論”的學術觀點提出了系統(tǒng)論思想。繼而于1937年進一步提出了“一般系統(tǒng)論”原理，奠定了這門科學的理論基礎，1968年貝塔朗菲在其專著《一般系統(tǒng)理論：基礎、發(fā)展和應用》中強調(diào)任何系統(tǒng)都是一個有機的整體，系統(tǒng)中的所有要素都相互依存、相互作用、相互制約，但它不是各個部分的機械組合或簡單相加，系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的新質(zhì)。系統(tǒng)理論認為，系統(tǒng)是現(xiàn)實世界中一種最普遍的現(xiàn)象，無論是自然界、人類社會還是思維領域都具有系統(tǒng)的特征，等級結構性、關聯(lián)性、開放性、整體性等是所有系統(tǒng)的共同基本特征，而系統(tǒng)論的核心思想是“整體性”，[2]當各子系統(tǒng)運行良好，系統(tǒng)處于正常的狀態(tài)，并且能夠發(fā)揮整體性作用，系統(tǒng)整體的功能亦大于各部分相加之和[4]。反之，其系統(tǒng)效能得不到充分發(fā)揮，甚至系統(tǒng)效能缺失。

系統(tǒng)論的基本思想方法就是將所研究的對象視作一個系統(tǒng)，并從整體和部分關系方面分析系統(tǒng)的結構和功能，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關系和變動的規(guī)律性，在優(yōu)化系統(tǒng)基礎上提高系統(tǒng)效率。系統(tǒng)論反映了現(xiàn)代科學發(fā)展的趨勢，反映了現(xiàn)代社會化大生產(chǎn)的特點，所以系統(tǒng)觀正滲透到人類社會或自然的每個領域，系統(tǒng)論的理論和方法也被廣泛地應用。系統(tǒng)論的產(chǎn)生和發(fā)展，不但為人們認識復雜事物和解決具體問題提供了新的方法，而且也為學校體育教育效能的缺失提供了方法論的研究依據(jù)。[3]

1.2 我國學校體育教育系統(tǒng)發(fā)展困境

我國學校體育是由教師、學生、目標任務、教學內(nèi)容、教學保障、考核評價等教育主體組成，是一個從小學——中學——大學、由低到高、由淺入深、逐步銜接、復雜的體育教育系統(tǒng)。然而，從系統(tǒng)內(nèi)教學的整體性和目的性來說，我國學校體育系統(tǒng)問題十分突出：從縱向看，雖然我國大、中、小各學段教學目標和教學內(nèi)容都經(jīng)過反復論證，有著科學的遞進式整體性設計，然而實踐中由于場地、器械、師資、甚至是天氣等主客觀各種因素，各學段都難以遵守和保障教學目標及內(nèi)容的銜接性和完整性；另外，從橫向看，因?qū)W校體育教育目標和任務的總體設計具有寬泛指導性，教學內(nèi)容的選擇性也因地而異或因校而異，不同區(qū)域的同級同類學校其教學目標、教學內(nèi)容、評價指標等各教育要素差異很大，甚至同一區(qū)域的同一學段年級的教學內(nèi)容與考核標準也不盡相同，在一定程度上造成高一學段體育教學重復內(nèi)耗，有悖于學校體育的整體性發(fā)展。此外，從學校體育職能部門所承擔的工作范圍、任務性質(zhì)上看差異也很大，這從學校體育行政部門的稱謂上看也可窺見一斑，我國學校體育職能部門的名稱五花八門，如：體育教學部、體育教研部、體育軍訓部、體育藝術部、軍事體育部等等，這些不一而足的各種稱謂，雖然也在一定程度上體現(xiàn)了體育教學的本質(zhì)任務，但也根本上反映了體育教育目標和任務的較大差異。上述橫縱向及職能部門任務性質(zhì)方面的表述明顯的反映了我國學校體育系統(tǒng)在教學實踐操作中缺乏整體性，從而導致我國學校體育教育效能缺失，青少年體質(zhì)健康問題凸顯的我國學校體育系統(tǒng)發(fā)展的主要困境。

系統(tǒng)論的核心思想是系統(tǒng)的整體性觀念。就學校體育來看，當各子系統(tǒng)良好運行并符合各子系統(tǒng)之間的相互聯(lián)結的規(guī)則時，系統(tǒng)處于正常的狀態(tài)，并且能夠發(fā)揮整體性作用，系統(tǒng)整體的功能亦大于各部分相加之和[4]。反之，學校體育系統(tǒng)就處于不正常的發(fā)展狀態(tài)，其系統(tǒng)效能亦將得不到充分發(fā)揮，甚至系統(tǒng)效能缺失?，F(xiàn)階段，針對整體性缺乏導致教育效能低弱和我國青少年體質(zhì)健康問題嚴重的困境，國家層面相繼出臺《中共中央國務院關于加強青少年體育增強青少年體質(zhì)的意見》(中發(fā)〔2007〕7號)、《國務院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關于進一步加強學校體育工作若干意見的通知》(國辦發(fā)〔2012〕53號)、《國務院辦公廳關于強化學校體育促進學生身心健康全面發(fā)展的意見》(國辦發(fā)〔2016〕27號)等一系列高度重視青少年體質(zhì)健康的相關政策文件。雖然這些政策文件在一定程度上緩解了青少年健康素質(zhì)持續(xù)下滑趨勢，但青少年的體質(zhì)健康促進效果遠未達到預期理想目標。究其因，主要在于未能充分發(fā)揮系統(tǒng)整體性功能，學校體育系統(tǒng)內(nèi)部紊亂、各學段銜接存在很大問題，從而導致頂層設計的指導性政策難以有效發(fā)力。

2 我國學校體育教育系統(tǒng)整體性缺乏的主要體現(xiàn)

2.1 位差——忽視體育價值的觀念沉疴，成為系統(tǒng)運行的思想掣肘

長期以來對于體育的忽視存在于教育系統(tǒng)和學校體育教育系統(tǒng)兩大系統(tǒng)中，教育系統(tǒng)內(nèi)對于體育的忽視形成了體育學科弱勢邊緣化地位差異，即“教育系統(tǒng)位差”；體育教育系統(tǒng)內(nèi)存在著對于中小學基礎體育教育的忽視，中小學的教育資源投入和課程規(guī)范程度遠低于大學階段，從而產(chǎn)生“體育系統(tǒng)位差”。兩大系統(tǒng)內(nèi)的“位差”的產(chǎn)生都是我國長期忽視體育教育價值的觀念沉疴，并成為學校體育系統(tǒng)運行的思想掣肘。

2.1.1 教育系統(tǒng)內(nèi)忽視學校體育價值的“位差”

從系統(tǒng)結構而言，我國教育系統(tǒng)是由體育與語文、數(shù)學、英語、理化等各子系統(tǒng)協(xié)同構成。然而，體育學科作為教育系統(tǒng)的子系統(tǒng)一直被排除在高考的人才選拔制度體系之外，未能在中國教育最為重要的高考體系中發(fā)揮作用，更是在唯分數(shù)論的“應試教育”的高考指揮棒的推波助瀾下，社會普遍形成了一種“重智輕體”價值觀念，從而在教育系統(tǒng)中產(chǎn)生了體育與“語數(shù)外”等高考科目的嚴重“位差”，學校體育始終作為一個可有可無的弱勢邊緣學科，其教育的價值功能一直被忽視。“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”，是體育學科長期被忽視的“位差”的真實寫照。體育學科在教育系統(tǒng)內(nèi)的“位差”本質(zhì)上是一種植根于人們思想意識忽視體育教育而形成的觀念沉疴，這種觀念沉疴制約著我國學校體育教育系統(tǒng)效能的發(fā)揮，成為嚴重影響我國學校體育教育系統(tǒng)效能的思想掣肘。

思想決定行為，觀念決定態(tài)度。教育系統(tǒng)內(nèi)“位差”是忽視學校體育價值的的觀念沉疴，并成為影響我國學校體育教育系統(tǒng)效能發(fā)揮的思想掣肘：首先，“萬般皆下品，惟有讀書高”、“書中自有顏如玉，書中自有黃金屋”、“勞心者治人，勞力者治于人”等“重智排他”價值觀導向，導致教育系統(tǒng)唯文化課成績好壞而論成敗，以至形成“只有文化課差的人才去練體育”、“學生參與體育運動是不務正業(yè)”等帶有忽視甚至歧視體育的思想觀念。其次，教育系統(tǒng)內(nèi)更為直接的是為了分數(shù)與升學，中小學體育課讓路于“語數(shù)外”等主課的事情屢見不鮮，體育課被認為可有可無毫無價值的學科。再次，教育系統(tǒng)內(nèi)“位差”直接影響到學校體育軟硬件的升級或投入，學校體育教育事業(yè)的難以得到尊重和健康持續(xù)發(fā)展。教育系統(tǒng)內(nèi)學校體育的“位差”，從學生主體層面上看，不僅壓制了學生參與運動的時間，抑制了青少年體育運動激情，而且對于青少年體質(zhì)健康素質(zhì)的促進方面產(chǎn)生著極大的制約作用；從體育教師主體層面看，這種“位差”忽視了體育教師的勞動價值，否定了體育教師的職業(yè)性質(zhì)，也嚴重影響體育教師的工作態(tài)度與熱情，甚至導致體育教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠心理。因此，社會主流價值觀對體育學科的輕視或忽視是教育系統(tǒng)內(nèi)產(chǎn)生“位差”的觀念沉疴，成為嚴重影響我國學校體育教育系統(tǒng)效能的思想掣肘，如果這種忽視或者歧視體育教育價值的觀念不能改變，我國學校體育教育效能必定無法發(fā)揮，青少年體質(zhì)健康方面也難以改善，甚至我國教育系統(tǒng)的教育方向和教育質(zhì)量都會受到很大影響。

2.1.2 學校體育系統(tǒng)內(nèi)忽視基礎教育體育價值的“位差”

等級結構性是系統(tǒng)的基本特征之一，任何系統(tǒng)整體存在著由各個要素按一定秩序、方式、比例組合而成的不同層次的等級式結構[5]，各個結構發(fā)揮出自身價值功能，構成系統(tǒng)的良好運行。從系統(tǒng)層次結構看，我國學校體育系統(tǒng)也是一個由小學——中學——大學逐層遞進的有機整體；從目的性質(zhì)看，我國學校體育系統(tǒng)可以劃分為中小學的基礎教育與大學的通識教育兩部分。按照系統(tǒng)層次性等級結構功能特征，我國學校體育系統(tǒng)各層次階段應該發(fā)揮各自身價值功能，構成學校體育系統(tǒng)的良好運行。然而，現(xiàn)實中，我國學校體育教育重心發(fā)展不平衡，相對而言，發(fā)揮“通識”教育的大學體育相對規(guī)范有序，而作為基礎教育的中小學體育卻常被忽視，因為無論從學位學歷、職稱結構、知識水平、科研能力等教師素質(zhì)方面，還是從學校的硬件設施及后勤保障等學校資源方面，總體上看大學的體育教學環(huán)境看要優(yōu)于中小學。另外，在教學組織、考核評價、監(jiān)督獎懲等諸多體育教學方面，相對大學比中小學體育教育制度性上要規(guī)范完善，甚至中小學體育課還經(jīng)常出現(xiàn)被占用現(xiàn)象！

我國學校體育長期存在對中小學體育價值忽視的觀念，由此形成中小學的教育資源投入和課程規(guī)范程度遠低于大學階段的“位差”，從教育效果看，這種“位差”反映著我國學校體育教育的重心失衡的本末倒置，造成了我國學校體育教育系統(tǒng)整體的功能不能大于各部分相加之和，影響了我國學校體育系統(tǒng)整體性功能的發(fā)揮。眾所周知，從人的生理發(fā)展規(guī)律看，學生體質(zhì)健康培育效果的最佳時期是身體敏感性、可塑性很強的中小學學段，如果能在此階段進行系統(tǒng)規(guī)范的體質(zhì)健康教育，會為學生未來的身心健康及運動素質(zhì)打下堅實的基礎，其教育效果會事半功倍。而對應的是大學階段學生的身心素質(zhì)發(fā)展已相對趨向成熟穩(wěn)定，其身體機能素質(zhì)的進步空間遠不如中小學階段。因此，我國基礎教育的中小學體育不但不應該被忽視，而且更應該被真正重視，如非國家強制推行“體育中考”，我國青少年體質(zhì)健康問題更是不堪設想。簡言之，對于學校體育系統(tǒng)中基礎教育的中小學體育價值的忽視形成“位差”，是我國學校教育發(fā)展中長期存在的一種思想觀念沉疴，對于我國學校體育系統(tǒng)的教育效能發(fā)揮產(chǎn)生不利影響，并成為一種影響我國學校體育效率發(fā)揮的思想掣肘。

2.2 脫節(jié)——系統(tǒng)運行的技術積弊，形成系統(tǒng)運行的內(nèi)部耗損

系統(tǒng)論認為，整體與部分的關系是核心問題，只有系統(tǒng)中各子系統(tǒng)層次分明、銜接有序、運行良好，系統(tǒng)才能發(fā)揮穩(wěn)定有效的整體性作用。反之，則系統(tǒng)內(nèi)部脫節(jié)，各個組成部分之間的作用相互干擾、相互沖突、相互抑制，導致各種有用能量產(chǎn)生相互削弱和相互抵消的內(nèi)耗現(xiàn)象[6]。依此系統(tǒng)整體性的論點，來反觀我國學校體育系統(tǒng)脫節(jié)的問題，主要表現(xiàn)在頂層設計與基層實施之間的脫節(jié)，體育課程目標和教學內(nèi)容脫節(jié)等方面。學校體育系統(tǒng)脫節(jié)從實質(zhì)上看是系統(tǒng)發(fā)展的一種技術上的弊端，并形成系統(tǒng)內(nèi)部的耗損，嚴重影響著學校體育系統(tǒng)效能的發(fā)揮。

2.2.1 系統(tǒng)的頂層設計與基層執(zhí)行脫節(jié)

學校體育頂層設計對學校體育教育事業(yè)的健康發(fā)展起著規(guī)范和指導性作用，是實現(xiàn)學校體育發(fā)展目標的重要調(diào)節(jié)手段。學校體育系統(tǒng)發(fā)展中，即使頂層設計再完美，如不能在基層得到有效的執(zhí)行，那頂層設計指導作用與實踐意義會削弱甚至喪失[7]。針對我國學校體育發(fā)展，我國相繼出臺了一系列學校體育領域的相關政策文件，以調(diào)整與強化對學校體育事業(yè)的規(guī)劃、指導和管控，如：《國家體育鍛煉標準》《學校體育工作條例》《關于進一步加強學校體育工作，切實提高學生健康素質(zhì)的意見》《關于加強青少年體育工作，增強青少年體質(zhì)的意見》、《強化學校體育促進學生身心健康全面發(fā)展的意見》等。然而值得深思的是，由于頂層設計與基層執(zhí)行脫節(jié)，學校體育方面的政策文件執(zhí)行出現(xiàn)了問題，這些頂層設計的政策文件雖然明確了學校體育事業(yè)發(fā)展方向，也取得了一定程度的效果，但長期困擾學校體育發(fā)展的青少年體質(zhì)健康問題仍未得到有效解決。

“中央急、地方不急”，“部門改、學校不改”，“上層動、基層微動”[8]這是我國學校體育系統(tǒng)頂層設計與基層執(zhí)行現(xiàn)狀關系的形象描述。對于出現(xiàn)頂層設計與基層執(zhí)行脫節(jié)現(xiàn)象，主要有三方面原因引起：第一，“位差”的慣性。學校教育系統(tǒng)“重智輕體”的“位差”慣性導致學校領導部門對體育學科不夠重視，對于國家頒布的相關體育政策文件，態(tài)度不夠端正，執(zhí)行不夠堅決認真，且缺乏有效監(jiān)督評價。第二，狹隘的私益性。學校部門尤其是中小學領導部門始終以文化課分數(shù)與升學率為辦學目標，私益心的驅(qū)使使其認為學校體育不能明顯的提升學校品牌，狹隘的認為體育是文化課學習的阻力，“陽光體育”、課外體育活動等體育活動會耽誤學生學習的時間和效率，這種狹隘的私益性觀點與“以人為本、全面發(fā)展”的國家教育目標嚴重相悖。第三、內(nèi)隱性與延滯性。內(nèi)隱性與延滯性是體育教育內(nèi)在特性，無論在身體機能上、運動技能上、或是心理品質(zhì)與精神意志上，學校體育教育效果大多不能立刻直接地顯現(xiàn)，而是具有較強的內(nèi)隱性和延滯性特點，以致很多錯誤的觀點認為學生體質(zhì)健康的提高及運動技能的進步與體育教育缺少相關性，致使學校體育教育的作用遭到忽視或無視。第四，頂層設計的政策文件在基層執(zhí)行時缺乏具體客觀的考核標準，基層執(zhí)行的過程與效果缺乏具體的監(jiān)督、獎懲措施，以致基層在執(zhí)行國家政策文件時往往出現(xiàn)觀望、敷衍、甚至抵制等消極態(tài)度，從而出現(xiàn)頂層設計與基層執(zhí)行脫節(jié)的現(xiàn)象。

2.2.2 學校體育系統(tǒng)課程目標和教學內(nèi)容脫節(jié)

從系統(tǒng)角度來看，我國學校體育教育是一個由小、中、大學教材內(nèi)容銜接緊密、課程目標逐級遞進的系統(tǒng)教育過程，在這個過程中，一旦某一結構缺乏以整體系統(tǒng)為考慮的課程目標，其教材內(nèi)容的選擇、教學過程的實施就會流于盲目，陷入混亂，教育效果就會深受影響。長期以來，為考慮兼顧各區(qū)域經(jīng)濟文化差異，我國學校體育課程始終存在著目標制定“普遍性”的掣肘,課程目標不得不大而全。因此，根據(jù)我國現(xiàn)行14年體育學段，小學至大學可以的9年制義務教育(又可分為小學6年和初中3年)、高級中學3年和普通高校2年的提高教育劃分，其中在各個學段都只能設定統(tǒng)領的指向性課程目標，從各學段的設定的逐級遞進的水平目標看，我國學校體育的課程目標都是從宏觀上為學校體育運行提供了方向指導與目標任務[9]。理性地講，各學段所有課程統(tǒng)領目標在任何一個層次上的設置都是沒錯的，也理應這樣提出，學校體育課程目標的設計，作為方向性指導即便有貪大求全的指責也無可厚非，但問題在于對各學段課程目標具體描述性不夠，教學評價、效能監(jiān)督等嚴重缺乏，各學段的教學目標的協(xié)調(diào)銜接也沒有明確的具體要求和規(guī)定，致使我國學校體育課程目標在實踐中未能達到預期的教育目的。

“雜施而不孫,則壞亂而不修”[10]，如果教學雜亂無章就會陷入混亂,得不到成效，古人早就闡述過這個道理，然而直到今天我國學校體育似乎尚未真正徹悟與遵循系統(tǒng)性教學規(guī)律。課程目標是學校體育教育目標的具體化，同時又是教材內(nèi)容的選擇和確定的依據(jù)，由于我國學校體育教育各學段課程內(nèi)容且缺乏具體化，導致我國各學段的體育教學內(nèi)容銜接不足，脫節(jié)嚴重，基本是“鐵路警察、各管一段”的狀態(tài)。這種教學內(nèi)容脫節(jié)，主要表現(xiàn)在教學內(nèi)容不但繁多龐雜，而且很多項目低層次的重復于不同教育學段。首先，從繁多龐雜角度看，我國體育教學項目有田徑、游泳、球類、武術、體操等諸多體能或技能類大項，而其每一大項中還包括諸多小項，僅完成一些基本的田徑、球類基礎大項的教學都不容易，另外，為培養(yǎng)學生興趣愛好，使體育課能做到豐富多彩，我國學校體育新課程標準也鼓勵開展街舞、輪滑等新興項目或龍獅、龍舟等民族傳統(tǒng)型項目，進一步擴大了教學內(nèi)容廣度，進一步導致教學內(nèi)容出現(xiàn)差異。而且新課程標準還規(guī)定各地、各?？梢栽谶_成課程目標的前提下選擇多種不同的內(nèi)容、采用多種不同的形式和方法去達成課程學習目標。誠然，如此靈活多變的教學選擇可以有效利用學校教育資源和特點，完成教學目標，但是課程標準卻忽視了繁多體育項目的精選問題、重難點問題及教育本質(zhì)問題，尤其是在各學段的教學規(guī)劃上很少有項目能達到線性相關、有效層次遞進。其次，在教學項目低層次重復上，經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)在各類出版的體育教材中發(fā)現(xiàn)前滾翻、后滾翻等從小學到高中，反復排列，沒有難度上的變化。籃球的運球和投籃，排球的墊球等也都是從小學到大學的體育教學的主要內(nèi)容之一，一直進行著低層次的重復教學?？傊w育教學內(nèi)容的繁多龐雜及底層次重復教學問題在一定程度上反映了我國學校體育教學內(nèi)容的脫節(jié)，系統(tǒng)性層次遞進不足，導致我國學校體育教育效率低下，看似14年體育課學生學習了很多體育項目，但實際上卻又什么都不精，甚至連最基本的體質(zhì)健康指標也未得到有效改善。

2.3 異化——指導思想的異化，造成系統(tǒng)正向運行的目標讓渡

“異化”,是德國古典哲學術語,“指主體在一定的發(fā)展階段，分裂出它的對立面,變成外在的異己的力量”[11]。我國學者將異化的概念理解為：“異化是指由主體產(chǎn)生的客體脫離主體成為與主體相對立的獨立存在，并在保持其獨立性的同時反過來支配其主體的結構”[12]。我國學校體育系統(tǒng)最本質(zhì)目標是通過體育教育促進學生體質(zhì)健康，然而學校體育教育目標在教育實踐中卻出現(xiàn)了嚴重異化，導致學校體育系統(tǒng)正向目標出現(xiàn)讓渡，系統(tǒng)發(fā)展方向出現(xiàn)偏差，嚴重影響了學校體育效能的發(fā)揮。

2.3.1 “健康第一”指導思想的異化

系統(tǒng)具有開放性特征，系統(tǒng)總是存在于一定環(huán)境之中，并且與作為環(huán)境的其他系統(tǒng)進行著物質(zhì)、能量、信息的交換，并在這種交換中外部積極因素推動著系統(tǒng)不斷完善或優(yōu)化[13]。新中國成立以來，“健康第一”一直是學校體育的重要指導思想。1950年、1951年毛澤東同志針對學生營養(yǎng)不足，學習、勞動活動過重，健康不良的社會實際，兩次致信當時的教育部長馬敘倫，提出“健康第一，學習第二……”的學校教育指導方針。20世紀80年代順應社會發(fā)展的需要我國開始推進課程改革,從素質(zhì)教育著手,學校體育教育開始樹立“健康第一”的指導思想。1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出：“健康體魄是青少年為祖國和人民服務的基礎前提，是中華民族旺盛生命力的體現(xiàn)。學校教育要樹立健康第一的指導思想，切實加強體育工作，使學生掌握基本的運動技能，養(yǎng)成堅持鍛煉身體的良好習慣”。另外，國家致力推行的全民健身計劃、健康中國戰(zhàn)略規(guī)劃等一系列旨在促進提高國民健康素質(zhì)的國家政策導向，從學校體育系統(tǒng)外部給予系統(tǒng)內(nèi)“健康第一”核心理念的較強推動和實施。2011年實施的《體育與健康課程標準》明確將“健康第一”列為體育健康課程的第一理念和指導思想。因此，在新中國成立和發(fā)展中“健康第一”始終作為學校體育重要的指導思想明確著學校體育發(fā)展方向，而且其內(nèi)涵也隨著時代的發(fā)展不斷豐富與完善，健康的內(nèi)涵已從最初單一的生物體育價值觀逐漸上升到生物、心理、社會甚至道德等多維價值觀層面，“健康第一”不僅是對學校體育行動和任務的一個高度概括,也是統(tǒng)領精神領域且具有規(guī)定性的學校體育基本目標與要求[14]。

作為學校體育系統(tǒng)的核心理念與指導思想，“健康第一”體現(xiàn)出學校體育發(fā)展的基本目標，明確與規(guī)范著我國學校體育的發(fā)展方向。然而，我國學校體育教育實踐中，卻產(chǎn)生著對“健康第一”指導思想的嚴重異化，存在著“唯體質(zhì)論”與“唯健康論”兩種典型異化的體育價值觀，且誘導學校體育系統(tǒng)運行方向偏離。第一、“唯體質(zhì)論”片面地認為“健康第一”的目標任務就是體質(zhì)上健康，強調(diào)個體的體質(zhì)健康目標，注重個體運動技能的學習，而忽略青少年心理與精神上的培養(yǎng)與鍛煉，忽視體育教育中的集體精神與奉獻精神的培育，從而未能真正體現(xiàn)“健康第一”的目標內(nèi)涵。第二、“唯健康論”觀點曲解了“健康”的內(nèi)涵，其指導思想是追求一種和緩的、沒有傷病的健康安全教育，對體育中單雙杠、跳馬、跨欄等難度大且會出現(xiàn)運動損傷的項目采取回避態(tài)度。更有甚者，為防止暈厥或猝死事件發(fā)生，很多學校運動會甚至出現(xiàn)取消長跑比賽的因噎廢食現(xiàn)象，來保證體育課的絕對健康安全，“唯健康論”忽視了學生果敢頑強、拼搏進取等意志品質(zhì)的培育，忽略了學校體育在心理與精神上的教育作用。從表面上看“唯體質(zhì)論”與“唯健康論”也是一種健康教育，是可以預防或阻止運動損傷或猝死暈厥等不健康的體育現(xiàn)象發(fā)生，但從深層次的教育本質(zhì)上看，這種異化忽視了學生吃苦耐勞、勇敢頑強、拼搏進取等意志力的培養(yǎng)。從發(fā)展角度上看，這些異化現(xiàn)象將使整個民族喪失冒險與挑戰(zhàn)的勇敢精神,將帶來整個個體性格的怯懦與弱化。

2.3.2 “快樂體育”指導思想的誤讀異化

我國學校體育是由教師、學生、目標任務、教學內(nèi)容、教學保障、考核評價等諸多教育主體組成體育教育系統(tǒng)，其中具有主觀能動性的“人”的因素，在很大程度上影響著我國學校體育教育系統(tǒng)運行效率，甚至會對系統(tǒng)發(fā)展方向理解出現(xiàn)背道而馳的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的體育教學模式是一種典型的“注入式”教學模式，在某種程度上來說，整個教學過程中學生一直處于被動、消極、受壓抑的狀態(tài)，形成了學生喜歡體育運動，但不喜歡上體育課的普遍心理?；诖?，為體現(xiàn)“以人為本”的時代精神，為關注體育中“人”的主觀感受，20世紀80年代“快樂體育”的教學理念被引入學校體育課堂，旨在通過學生參與體育活動而體驗深層的心理快感或成功感，從而充分調(diào)動學生的主觀積極性，達到培養(yǎng)學生體育興趣愛好，形成“終身體育”意識行為。經(jīng)過近30多年的理論與實踐探索，“快樂體育”的教育指導思想，已經(jīng)成為一種體現(xiàn)以人為本、終生教育哲學觀的體育教育指導思想，形成深刻影響我國學校體育改革的重要理論支撐之一[15]。

然而，多年來我國學校體育教育卻在對“快樂體育”的認知與理解上出現(xiàn)不同程度的異化現(xiàn)象。首先，表現(xiàn)在認知上的異化，也就是說，當“快樂體育”教育理念進入我國并很快成為解決學生“厭學”的一種可行性的教學模式或方法時，卻在認知上因過于注重學生獲得快樂體驗的心理感受，而忽視了體育教學規(guī)律及體育最根本的育人目的。至此，業(yè)內(nèi)人士錯誤地認為快樂等同于一種玩樂或娛樂，最后將體育課演練成一種“玩樂課、放羊課”。其次，在于過分夸大以學生為主體地位的認知偏差。誠然，“以人為本”是我國教育思想的核心，學生是學校教育的主體，但學校體育教育不能過度強調(diào)與放大學生的主體性地位，因為在施教過程中一旦一味地遷就學生的興趣主體、意愿本性，則“快樂體育”亦不可避免地出現(xiàn)“唯生獨尊”的教育現(xiàn)象，從而忽視了體育教育獨具特性的“操練性”，自然便會降低或抹殺體育教師在其操練性中應有的主導地位。由此可見，作為一種具有影響我國學校體育改革的重要理論支撐之一的“快樂體育”指導思想，因多年來學校體育業(yè)內(nèi)人士普遍對其指導思想存有認知上的異化，并將這種異化了的認知不加考證地放大于體育教育的實踐之中，如此不但造成體育教學實踐中的無序和混亂，更重要的是摒棄了體育特有的“磨難教育”、“勵志教育”，而忽視了學校體育在精神意志方面特有的育人功效。

3 我國學校體育系統(tǒng)困境的突破

3.1 加強系統(tǒng)整體性，增強學校體育教育效能

相對語文、數(shù)學、英語等由簡單到復雜，逐步遞進、有序銜接的系統(tǒng)學科，學校體育在教育目標、教學內(nèi)容上都存在嚴重的層次性與銜接性問題，系統(tǒng)的整體性亟需加強與完善。首先，完善學科整體性，將大、中、小學校體育看作一個系統(tǒng)整體，進行系統(tǒng)整體化設計，增加體育學科的邏輯性、嚴謹性與實效性。其次，加強目標整體性，即應根據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律合理設計學校體育中各學段具體的、有序遞進的系統(tǒng)目標，從教育目標層面上完善學校體育學科的整體性。再次，加強過程整體性，應精選項目、客觀設計明確與具體的必修或選修體育內(nèi)容，同時注重各學段教材內(nèi)容的銜接性、評價標準與考核辦法，減少與杜絕體育學科發(fā)展的簡單性、重復性與隨意性。

3.2 增強系統(tǒng)動力，增強學校體育系統(tǒng)育人功能

系統(tǒng)動力學方法是以反饋控制理論為基礎，通過方案仿真模擬，研究社會系統(tǒng)的結構功能與動態(tài)行為的內(nèi)在關系，以求解高層次、非線性、多重反饋和復雜時變系統(tǒng)的問題[16]。增強系統(tǒng)動力是提高我國學校體育效能的關鍵因素，首先，增強內(nèi)部驅(qū)動，設計優(yōu)化學校體育系統(tǒng)目標、內(nèi)容，并對執(zhí)行效果進行必要的、客觀的監(jiān)督與評價；健全與規(guī)范學校體育系統(tǒng)運行的規(guī)章制度，提升體育學科地位，促進學校體育育人功能。其次，加強創(chuàng)新驅(qū)動，借鑒中考將體育學科納入升學考試的積極經(jīng)驗，將體育納入高考制度體系之中，既增強了體育學科的銜接性與完整性，又能提升青少年學生主動鍛煉的積極性。

3.3 加強系統(tǒng)開放性，促進系統(tǒng)內(nèi)外能量交換

開放性是系統(tǒng)的主要特性之一，系統(tǒng)的開放性是指系統(tǒng)總是存在于一定環(huán)境之中，并且與環(huán)境的其它系統(tǒng)進行著物質(zhì)、能量、信息的交換，在這種交換中,系統(tǒng)經(jīng)歷著不斷優(yōu)化完善的動態(tài)發(fā)展過程[17]。只有在學校與家庭、社會多元協(xié)同作用下促進系統(tǒng)內(nèi)外能量交換，從社會整體上形成體育教育合力，才能真正體現(xiàn)出體育教育面向全體學生，學校體育的教育效能才能充分發(fā)揮。第一，在學生身心發(fā)展敏感的中小學階段，在優(yōu)化學校體育系統(tǒng)之外，應該加強與家庭體育教育聯(lián)動，讓更多的家庭有意識地支持或參與學校體育教育，協(xié)同學校共同促進學生身心健康發(fā)展；在高等教育階段，充分發(fā)揮學校體育社團的自我組織效能，積極引導學生主動參與體育活動。其次，利用社會資源，吸收社會資金贊助、積極開展豐富多彩的體育活動，滿足學校內(nèi)各類體育社團之體育文化活動需要，促進校園體育文化發(fā)展。再次，加強學校與社區(qū)體育的聯(lián)動交流，學校體育為社區(qū)體育提供場館設施等體育資源環(huán)境，社區(qū)體育為學生的體育運動提供模范榜樣作用，以促進學生終身體育的發(fā)展[16]。

3.4 加強系統(tǒng)管理，優(yōu)化系統(tǒng)運行效率

系統(tǒng)管理既是對系統(tǒng)的管理，更是運用系統(tǒng)的觀點對管理對象實施的系統(tǒng)化管理。系統(tǒng)管理是從整體、聯(lián)系和開放的觀點出發(fā)，不僅注重當前管理，而且還注重對管理對象過去行為特征的分析和發(fā)展趨勢的預測，強調(diào)任何一個系統(tǒng)都是過去、現(xiàn)在和未來的統(tǒng)一[18]。政策文件執(zhí)行不力、教育目標及內(nèi)容脫節(jié)，系統(tǒng)整體性缺失、教育效能低弱很大程度上是我國學校體育缺乏系統(tǒng)性管理。因而，加強系統(tǒng)管理，優(yōu)化系統(tǒng)運行效率，亦應從如下方面為之。首先，以學生為主線，構建學生信息標準化管理，客觀詳細記錄每個學生在各學段的身高體重等身體形態(tài)機能，體育學習的內(nèi)容、態(tài)度、運動技能與運動能力及教師的評價信息，便于對各學段學生體育信息有一個清晰而準確的了解，規(guī)避體育教學過程的簡單重復及隨意性。其次，加強對各級各類學校分管體育工作的部門領導開展體育工作的管理監(jiān)督，讓國家頒布的相關體育政策文件能夠得到有效執(zhí)行，促進學校體育效能的充分發(fā)揮。