陳元

[摘 要]改革開(kāi)放以來(lái)，學(xué)界主要圍繞教材歷史、教材人物、教材編寫(xiě)和教材建設(shè)等方面對(duì)“中外教育史”課程教材進(jìn)行了探討。已有研究存在研究主體較單一、研究范圍較窄，系統(tǒng)的教材研究理論和方法缺乏，對(duì)舊有教材和域外教材的研究少等問(wèn)題，故建議進(jìn)一步加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)教材的研究，加強(qiáng)多學(xué)科、多視角、多方法的研究，加強(qiáng)對(duì)舊有教材和域外教材的研究。

[關(guān)鍵詞]中外教育史;課程教材;教材研究

[中圖分類(lèi)號(hào)]G423.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-5843（2019）10-0122-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.021

“中外教育史”是高校教育專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)課程，一般包括“中國(guó)教育史”和“外國(guó)教育史”兩門(mén)課程，對(duì)于培養(yǎng)師范生的愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信等精神具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。而教材又是課程實(shí)施的重要載體，因此，探究改革開(kāi)放以來(lái)“中外教育史”課程教材研究的成果，總結(jié)教材研究的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于進(jìn)一步探索教材建設(shè)的理論和展望教材發(fā)展的方向均有極為重要的作用。

一、教材研究的歷史回顧

改革開(kāi)放以來(lái)，關(guān)于“中外教育史”課程教材的研究多散見(jiàn)于教育史學(xué)科課程建設(shè)和教學(xué)改革的研究成果之中。筆者以“教育史教材”為主題進(jìn)行檢索，檢索到專(zhuān)門(mén)探討“中外教育史”教材的相關(guān)論文共29篇，其中不包括新中國(guó)成立后出版教材的評(píng)介，并且同一作者的數(shù)篇近似成果只選擇出版時(shí)間較早的1篇?，F(xiàn)將研究?jī)?nèi)容歸納如下：

（一）關(guān)于教材歷史和人物的研究

1.關(guān)于教材歷史的研究。洪橋介紹了清末由黃紹箕、柳詒徵編撰的《中國(guó)教育史》的要目、主要內(nèi)容和編者其人[1];后來(lái)，杜成憲還對(duì)此著作之作者、撰寫(xiě)時(shí)間、撰作緣由和理論價(jià)值等問(wèn)題進(jìn)行了一番考證。他認(rèn)為，由黃紹箕和柳詒徵先后撰著的《中國(guó)教育史》是我國(guó)第一部具有理論觀點(diǎn)和體系的中國(guó)教育史著作，指出其撰著的直接動(dòng)因是為新辦的大學(xué)堂和師范學(xué)堂編寫(xiě)教材，并闡發(fā)了我國(guó)固有的教育精神。當(dāng)然，這也與我國(guó)重史傳統(tǒng)和20世紀(jì)初出現(xiàn)的新史學(xué)思潮有關(guān)[2]。另外，車(chē)如山對(duì)陳青之編撰的1936年版《中國(guó)教育史》進(jìn)行了評(píng)價(jià)與研究，介紹了其寫(xiě)作思想和體例體系，也評(píng)析了書(shū)中內(nèi)容，并指出其具有真實(shí)性、創(chuàng)造性、完整性等寫(xiě)作特點(diǎn)，存在分析欠缺、重難點(diǎn)欠明、書(shū)院研究少等不足[3]。事實(shí)上，民國(guó)時(shí)期的陳青之正嘗試以唯物主義的視角研究中國(guó)教育史。除上述的教材考證和評(píng)價(jià)之外，也有學(xué)者對(duì)教育史教材的歷史進(jìn)行了梳理和考察。如，金鏘等人分兩個(gè)階段對(duì)外國(guó)教育史的學(xué)科教材發(fā)展進(jìn)行了回顧：前一階段主要回顧了“文革”前17年的曲折發(fā)展過(guò)程和“文革”10年所遭受的嚴(yán)重挫折，主要梳理了此間“外國(guó)教育史”教材的起步和發(fā)展過(guò)程;后一階段主要介紹了十一屆三中全會(huì)以來(lái)“外國(guó)教育史”學(xué)科建設(shè)的成果，包括教材建設(shè)的成果[4]。劉立德從清朝末年、民國(guó)前期、民國(guó)后期、新中國(guó)成立至“文革”結(jié)束、改革開(kāi)放以來(lái)5個(gè)階段考察了“中國(guó)教育史”教材的發(fā)展概況。他指出，教材的編寫(xiě)和出版經(jīng)歷了學(xué)習(xí)日本、學(xué)習(xí)歐美、學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)，再到改革開(kāi)放后自主發(fā)展幾個(gè)階段[5]。

2.關(guān)于教材中的人物研究。晉啟生闡述了其時(shí)《中國(guó)教育史》教材對(duì)陶行知教育理論存在曲解的問(wèn)題[6]。張邦民以陶行知及其生活教育理論在中國(guó)教育史教材中的不同評(píng)價(jià)為起因，分析了陶行知教育思想的地位和理論基礎(chǔ)、生活理論的性質(zhì)，以及與教育一般規(guī)律的關(guān)系等問(wèn)題[7]。張瑞瑞對(duì)不同時(shí)期中國(guó)教育史教材中的孔子形象進(jìn)行了比較，回顧了教材編者在20世紀(jì)“尊孔”和“批孔”運(yùn)動(dòng)中的歷程，反思了教材中所塑造的孔子形象及其象征，并分析了百年來(lái)孔子形象變異的源流[8];此外，他又通過(guò)對(duì)不同政權(quán)、不同時(shí)期教材中孔子形象的回顧，探究了政治場(chǎng)域、文化場(chǎng)域和學(xué)校場(chǎng)域中孔子形象百年變遷的緣由和特點(diǎn)。通過(guò)對(duì)教材中孔子形象變遷的三維分析，他認(rèn)為，教材中的孔子形象與同時(shí)期政權(quán)塑造的孔子形象是基本一致的，但與同時(shí)期教育史學(xué)界著作中的孔子形象又是存在差異的[9]。李興韻等人通過(guò)對(duì)《中國(guó)教育史》教材編寫(xiě)的百年研究，發(fā)現(xiàn)張之洞成為教材史中越來(lái)越重要的人物，并且梳理了他在中國(guó)教育史學(xué)界中留下的深深足跡[10]。杜成憲等人選取1979—2015年出版的57種“中國(guó)教育史”教材中的91名古代教育人物進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)選入人物的重要性與被收入頻次是成正比的，并且以儒家思想為主線的教育史觀也影響了編撰者對(duì)人物的選擇及其選入的頻次。人物的取舍標(biāo)準(zhǔn)是以其教育貢獻(xiàn)為依據(jù)，且往往是思想貢獻(xiàn)重于實(shí)踐貢獻(xiàn)，但人物選入存在隨意性，人物的教育價(jià)值評(píng)價(jià)存在片面性、單一性。因此，在選入教育人物時(shí)，應(yīng)遵循代表性、專(zhuān)業(yè)性和平衡性原則[11]。作為團(tuán)隊(duì)的后續(xù)研究，蔣純焦等人對(duì)61種“中國(guó)教育史”教材中的68位近現(xiàn)代教育人物頻次和人物群體的形成及變動(dòng)進(jìn)行了分析。他認(rèn)為，受近現(xiàn)代史和政治等因素的影響， 教材中的人物評(píng)價(jià)被高估和低估的現(xiàn)象明顯，而且選入人物的總體趨勢(shì)是專(zhuān)門(mén)教育人物不斷強(qiáng)化、非專(zhuān)門(mén)教育人物逐漸弱化[12]。

（二）關(guān)于教材編寫(xiě)的研究

1.教材編寫(xiě)的原則和思想方面。方克明等人論述了《外國(guó)教育史》教材編寫(xiě)要解決的幾個(gè)問(wèn)題，即中心地區(qū)和邊緣地區(qū)的關(guān)系，教育制度與思想的關(guān)系，政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展與教育的關(guān)系，馬克思主義經(jīng)典作家的教育思想和勞動(dòng)人民教育的地位，俄國(guó)在世界教育史上的地位，以及外國(guó)教育史的時(shí)限等問(wèn)題[13]。袁華論述了《外國(guó)教育史》教材編寫(xiě)的意義與以馬克思主義為指導(dǎo)的必要性，并指出教材編寫(xiě)時(shí)應(yīng)注意權(quán)衡古代、近代和現(xiàn)代教育史的比重，關(guān)注第二次世界大戰(zhàn)后各國(guó)的教育發(fā)展情況;要以馬列主義理論為指導(dǎo)來(lái)論述教師的地位問(wèn)題;在寫(xiě)作方法上，要以歷史順序?yàn)榭v、分國(guó)論述為橫，縱橫結(jié)合起來(lái)[14]。任莉指出了教育史教材傳統(tǒng)編撰過(guò)程中存在歷史觀呈線性發(fā)展、教育制度和思想史的二元?jiǎng)澐?、編年體模式單一、語(yǔ)言表述方式刻板等弊端。她認(rèn)為，這種撰寫(xiě)模式無(wú)法滿足現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)改革的需求。時(shí)代要求編撰模式實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)的轉(zhuǎn)換，即教材編寫(xiě)要從現(xiàn)實(shí)性出發(fā)，突破編年體慣例，以“教育問(wèn)題”作為統(tǒng)率教材的主線;要運(yùn)用人文氣息的語(yǔ)言和交叉學(xué)科的研究方法[15]。張斌賢梳理了《外國(guó)教育史》課程教材的演進(jìn)和人才培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)，強(qiáng)調(diào)要使《外國(guó)教育史》課程由教師教育課程轉(zhuǎn)變?yōu)橥ú沤逃n程，并以此作為教材編寫(xiě)的指導(dǎo)思想和原則。因此，教材編寫(xiě)應(yīng)探索教育制度史和思想史的結(jié)合、國(guó)別史與整體史的結(jié)合、階段性與連續(xù)性的結(jié)合、學(xué)校教育史與社會(huì)教育史的結(jié)合[16]。

2.教材編寫(xiě)秉持的哲學(xué)觀和意識(shí)形態(tài)方面。張紀(jì)紅將孫培青編著的《中國(guó)教育史》和韋恩·厄本等人編著的《美國(guó)教育：一部歷史檔案》進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)由于中美兩國(guó)歷史背景、政治制度和社會(huì)主流價(jià)值觀的差異，導(dǎo)致他們教材編寫(xiě)的研究方法和視角亦有所差異，但彼此在研究對(duì)象、研究意義等方面又不乏相同之處[17]。丁永為從英國(guó)歷史學(xué)家柯林伍德的歷史觀角度闡述了《外國(guó)教育史》教材的編寫(xiě)問(wèn)題。他認(rèn)為，在知識(shí)學(xué)的意義上看，教材編寫(xiě)中存在的去語(yǔ)境現(xiàn)象是不合法的;從教材的功用角度看，去語(yǔ)境式的寫(xiě)作方式不利于教材功用的發(fā)揮。他強(qiáng)調(diào)，教材編寫(xiě)應(yīng)在開(kāi)放性和連貫性的語(yǔ)境中去描述和解釋教育知識(shí)[18]。劉齊等人認(rèn)為，處于民國(guó)時(shí)期“西風(fēng)”彌漫的情況下，在《中國(guó)教育史》教材編寫(xiě)的過(guò)程中，當(dāng)時(shí)的留學(xué)生也表現(xiàn)出較為鮮明的民族主義傾向。所以，在編寫(xiě)教材時(shí)，他們強(qiáng)調(diào)文化的傳承，關(guān)注民族振興的內(nèi)容，保持學(xué)術(shù)傳統(tǒng)上的研究方法[19]。王俊明就20世紀(jì)60年代《中國(guó)古代教育史》編寫(xiě)過(guò)程中如何“批判地繼承”做了一番探索。他認(rèn)為，“批判地繼承”的思想體現(xiàn)在教材設(shè)計(jì)的研究者立場(chǎng)、研究目的及對(duì)我國(guó)教育的基本評(píng)價(jià)上，具體落實(shí)到了教材內(nèi)容思想和制度、敘述模式和階級(jí)分析話語(yǔ)上，并指出：由于“批判地繼承”原則的把握、研究者的心態(tài)和二元對(duì)立思維等因素的影響，導(dǎo)致教材編寫(xiě)由批判取代了繼承[20]。

（三）關(guān)于教材建設(shè)的研究

1.“中國(guó)教育史”教材建設(shè)方面。馬秋帆指出，以往的教材存在忽視教育規(guī)律、史料與理論脫節(jié)、內(nèi)容厚此薄彼等問(wèn)題。他認(rèn)為，必須運(yùn)用馬克思主義理論來(lái)揭示教育發(fā)展的規(guī)律，正確論述中國(guó)教育實(shí)際和教育理論的縱橫變化，表達(dá)并反映出它們的自身特點(diǎn)和時(shí)代特點(diǎn)，并就當(dāng)時(shí)“中國(guó)教育史”教材對(duì)教育家晏陽(yáng)初、陳鶴琴、梁漱溟和陶行知教育思想的評(píng)論表達(dá)了不同意見(jiàn)[21]。劉立德指出，對(duì)于教材的改革，教材的導(dǎo)向應(yīng)正確，要全面反映我國(guó)教育的發(fā)展歷程;應(yīng)根據(jù)學(xué)生情況編寫(xiě)個(gè)性化的教材;應(yīng)吸收最新研究成果，及時(shí)更新教材內(nèi)容[22]。另外，教材建設(shè)要進(jìn)一步適應(yīng)教師教育改革的需要，密切配合課程建設(shè)，創(chuàng)新教材內(nèi)容，重視學(xué)科教育、專(zhuān)業(yè)教育、行業(yè)教育和教育學(xué)科發(fā)展史的教材建設(shè)，重視中國(guó)教育史專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)社團(tuán)的作用[23]。李忠指出，由于已有教材在制度化教育內(nèi)容與形式的選擇上是有所側(cè)重的，因此形成了一個(gè)相對(duì)封閉的體系，其結(jié)果影響了教育史理論的建構(gòu)和教育實(shí)踐活動(dòng)的展開(kāi)。為了解決這些問(wèn)題，需要擴(kuò)大研究視野和研究領(lǐng)域，借鑒相關(guān)學(xué)科的分析工具和方法，并強(qiáng)調(diào)教材建設(shè)應(yīng)走出主流，走向多元;貼近生活，走向生活;走出單學(xué)科，走向多學(xué)科;走出學(xué)校教育理論，走向生活教育現(xiàn)實(shí)[24]。王超指出，教材內(nèi)容存在“高位化”嚴(yán)重傾向、內(nèi)容領(lǐng)域狹窄、表達(dá)方式過(guò)于概括和抽象、史料來(lái)源單一等弊端，從而導(dǎo)致教育觀念與構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的理念不協(xié)調(diào)，甚至存在誤導(dǎo)性隱患。因此，他借鑒西方新文化史學(xué)理論，建議教材視野要下移，打破其內(nèi)容的“高位化”現(xiàn)狀;適當(dāng)擴(kuò)充教材的內(nèi)容;表達(dá)方式要向生動(dòng)的敘事靠攏;史料的渠道來(lái)源要豐富[25]。

2.“外國(guó)教育史”教材建設(shè)方面。滕大春提出，要適當(dāng)擴(kuò)大過(guò)去的教材范圍，兼顧東西兩方和南北兩側(cè);要適當(dāng)充實(shí)教材的內(nèi)容;要適當(dāng)緊密古與今、東與西、國(guó)與國(guó)、理論與實(shí)際的聯(lián)系;要用歷史唯物主義的觀點(diǎn)和方法對(duì)教育演變進(jìn)行科學(xué)的分析[26]。趙祥麟認(rèn)為，教材內(nèi)容“今”與“古”要有合理的比例，應(yīng)延伸至20世紀(jì);要打破歐洲中心論，重視第三世界國(guó)家的教育;考察人物的教育思想和活動(dòng)，將其置于整個(gè)社會(huì)發(fā)展過(guò)程之中，并注意其相互影響和作用;要用馬克思主義觀點(diǎn)和方法對(duì)國(guó)外出版的教育史論著和文獻(xiàn)進(jìn)行分析、篩選和研究[27]。黃學(xué)溥指出，已有教材多是對(duì)教育史實(shí)和教育家思想的敘述或評(píng)論，未能表述出教育發(fā)展的規(guī)律;教材中對(duì)教育家的評(píng)價(jià)存在簡(jiǎn)單化傾向;教材中缺失《毛澤東的教育學(xué)說(shuō)》的專(zhuān)章。同時(shí)，針對(duì)這些問(wèn)題提出了個(gè)人的建議[28]。戴本博指出，已有教材存在實(shí)際內(nèi)容與書(shū)名不相符，時(shí)間下限到20世紀(jì)20年代，教育發(fā)展的源流被忽視，難以揭示教育發(fā)展的規(guī)律，強(qiáng)調(diào)階級(jí)分析法、忽視教育自身發(fā)展規(guī)律，教材內(nèi)容的范圍狹窄，教育實(shí)踐與教育理論相分離，教育和教育思想先后聯(lián)系少等問(wèn)題。因此，他主張教材應(yīng)以馬克思主義為指導(dǎo)，從史料出發(fā)進(jìn)行分析研究，得出關(guān)于教育發(fā)展的理論性認(rèn)識(shí);根據(jù)歷史發(fā)展實(shí)際，增加?xùn)|方教育的內(nèi)容，予中世紀(jì)教育以必要的地位，內(nèi)容應(yīng)至20世紀(jì)70年代[29]。滕大春指出，過(guò)去的教材有失之于“左”和失之于“舊”的問(wèn)題，由于思想“左”和資料“舊”， 導(dǎo)致教材內(nèi)容“窄”而“空”。由此，他提出教材要兼顧東西，突破歷來(lái)以歐洲為中心和以歐美為范圍的結(jié)構(gòu)，突破以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱，把一切硬套在階級(jí)矛盾和斗爭(zhēng)公式中的做法，從政治、哲學(xué)和科學(xué)的角度來(lái)正確分析問(wèn)題，重視文化教育的國(guó)際交流，參考國(guó)外新著[30]。

二、教材研究中存在的問(wèn)題及其成因

從已有成果的數(shù)量上可以看出，改革開(kāi)放以來(lái)，學(xué)界對(duì)《中外教育史》課程教材的研究保持著一定的關(guān)注度，也取得了不少成績(jī)，如由教材外延轉(zhuǎn)入內(nèi)涵研究、由自我思考轉(zhuǎn)向運(yùn)用西方理論闡釋等，但與教育史課程的百年歷史和學(xué)科地位相比，還是極不相稱(chēng)的。

（一）研究主體較單一、研究范圍較窄

1.研究主體方面。從成果的作者單位來(lái)看，僅有作者劉立德的單位是出版機(jī)構(gòu)，其余的作者均是高?；蚪逃蒲袡C(jī)構(gòu)的教育工作者?？梢?jiàn)，教材出版機(jī)構(gòu)基本缺席或游離于教材研究之外。這是不太正常的，因?yàn)槌霭鏅C(jī)構(gòu)作為教材編研與出版單位，具有教材研究的優(yōu)勢(shì)。從研究者的出現(xiàn)頻次來(lái)看，發(fā)表2篇及以上論文的作者主要有滕大春、劉立德、李忠、張瑞瑞和杜成憲團(tuán)隊(duì)等，而且研究者基本上是從事教育史研究或教學(xué)的學(xué)者。也就是說(shuō)研究者的專(zhuān)業(yè)分布比較單一，而研究主體的單一必然會(huì)引起研究方法和研究視角的單一。

2.研究?jī)?nèi)容方面?！吨袊?guó)教育史》教材研究主要是對(duì)教材中少數(shù)教育人物的研究。事實(shí)上，根據(jù)杜成憲等人的統(tǒng)計(jì)，歷年來(lái)各種版本的《中國(guó)教育史》教材中涉及的教育人物有159人，而在教材視域下被專(zhuān)門(mén)研究的人物僅有孔子、陶行知、張之洞3人，其數(shù)量和比例都很小?！锻鈬?guó)教育史》教材主要探討教材內(nèi)容的調(diào)整和擴(kuò)充問(wèn)題，但缺乏教材視域下教育人物的研究。另外，無(wú)論是教材編寫(xiě)還是教材建設(shè)的研究，其研究對(duì)象都是教材本身，而從教與學(xué)的主體——教師和學(xué)生的角度來(lái)探討教材問(wèn)題的則很少。由此可見(jiàn)，對(duì)教學(xué)主體的研究十分薄弱。當(dāng)然，這些均與長(zhǎng)期以來(lái)教材研究受?chē)?guó)家形勢(shì)政策的影響有關(guān)，所以研究的領(lǐng)域和范圍受到一定的制約。

（二）系統(tǒng)的教材研究理論和方法缺乏

從研究成果來(lái)看，改革開(kāi)放初期，教材建設(shè)具有明顯的時(shí)代特征。如《外國(guó)教育史》教材研究比《中國(guó)教育史》起步更早、成果更多，中外教育家正名的呼聲很高，但均強(qiáng)調(diào)在馬克思主義的哲學(xué)理論下探索教育發(fā)展規(guī)律。他們逐漸認(rèn)識(shí)到20世紀(jì)50—60年代照搬蘇聯(lián)的《外國(guó)教育史》教材已經(jīng)不適應(yīng)我國(guó)的教育實(shí)際，加之鄧小平同志提出教育“三個(gè)面向”的要求，確定了教育改革的指導(dǎo)思想，為新時(shí)期的教育指明了方向。教育要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，就必須開(kāi)拓新教材。因此，研究者在不斷反思和撥亂反正中為教育史教材編寫(xiě)和建設(shè)做準(zhǔn)備，以解決教材的短缺問(wèn)題。但40年來(lái)，教材研究往往偏重于對(duì)已有教材不足的分析，即便是對(duì)教材編寫(xiě)的研究，也大多停留在介紹教材的編寫(xiě)原則、方法或者提出自己對(duì)教材編寫(xiě)的總結(jié)和反思上，大多是主觀經(jīng)驗(yàn)之談，缺乏客觀的調(diào)查數(shù)據(jù)、資料支持和實(shí)證調(diào)查研究，偏重理論，研究的系統(tǒng)性和科學(xué)性不足。雖然有幾篇是借助西方理論來(lái)闡釋教材編寫(xiě)和建設(shè)問(wèn)題的，但只是理論的移用，普適性和指導(dǎo)性作用有限，更沒(méi)有形成理論體系。經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)是必要的，但盡快將經(jīng)驗(yàn)上升為理論，才能真正對(duì)教材編寫(xiě)起到普遍的指導(dǎo)作用。

（三）對(duì)舊有教材和域外教材的研究少

1.對(duì)舊有教材的研究。如關(guān)于民國(guó)教材的研究?jī)H有3篇：一篇是對(duì)最早教材的考證研究;一篇是留學(xué)生對(duì)教材編寫(xiě)的影響研究;一篇是對(duì)陳青之教材的評(píng)價(jià)?？梢?jiàn)，研究的數(shù)量明顯偏少，而且只是對(duì)教材的外部研究，未深入地探討教材的具體內(nèi)容、編寫(xiě)體系、編撰人員等。雖說(shuō)關(guān)于新中國(guó)成立后出版教材的介紹、評(píng)價(jià)之文章不少，但大多存在廣告宣傳之嫌，學(xué)術(shù)水準(zhǔn)有限，故筆者未將此類(lèi)文章置于本研究范圍之內(nèi)。因此，對(duì)于建國(guó)后的教材研究，僅有1篇研究20世紀(jì)60年代教育史教材的論文，且僅是探討其編寫(xiě)所秉持的哲學(xué)觀。

2.對(duì)域外教材的研究。關(guān)于域外教材，在一些研究“外國(guó)教育史”的成果中還是有所論及的，但筆者并未觸及到對(duì)域外教育史教材的專(zhuān)文介紹和評(píng)價(jià)，僅見(jiàn)1篇關(guān)于中美教育史教材的簡(jiǎn)單比較研究?？梢?jiàn)，此部分缺乏專(zhuān)門(mén)的研究。這種現(xiàn)象與改革開(kāi)放后頻繁的中外教育交流是不相匹配的，與20世紀(jì)50～60年代大力引介蘇聯(lián)教育史教材的現(xiàn)象也存在明顯的迥異。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)對(duì)域外教育史教材的引介非常少，對(duì)域外教材編寫(xiě)的理論和方法關(guān)注還不夠，即便是有所關(guān)注，也可能是過(guò)時(shí)的或碎片化的，沒(méi)有進(jìn)行試驗(yàn)和應(yīng)用。事實(shí)上，改革開(kāi)放初期，學(xué)者們?cè)u(píng)介了一批西方的教育史論著，可是有代表性的教育史教材大都沒(méi)有中文譯本，這可能也是影響域外教材研究工作的因素之一。

三、教材研究的趨勢(shì)與展望

（一）加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)教材的研究

教育史教材既是文化的傳播者，也是文化的組成者，雖然近年來(lái)在弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化過(guò)程中發(fā)揮了重要作用，但對(duì)于博大精深的歷史文化而言，教材如何擔(dān)負(fù)起新時(shí)代的文化使命仍然是一個(gè)亟待探究的時(shí)代命題。筆者認(rèn)為，教材研究要以構(gòu)建新時(shí)代教育史教材為導(dǎo)向，結(jié)合社會(huì)主義核心價(jià)值觀的內(nèi)容，具體研究中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)教材的問(wèn)題。例如，發(fā)掘中華文化中所蘊(yùn)含的人文精神、道德規(guī)范和教育思想，并結(jié)合時(shí)代要求不斷繼承和創(chuàng)新，讓中華文化恰當(dāng)?shù)卦诮逃方滩闹姓宫F(xiàn)出文化魅力和時(shí)代風(fēng)采，使其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的情感認(rèn)同和行為習(xí)慣，以堅(jiān)定他們的民族自豪感和文化自信心，從而提升他們的文化素質(zhì)，推動(dòng)師德師風(fēng)建設(shè)。但若想實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，需要明確兩個(gè)問(wèn)題：一是選擇哪些優(yōu)秀傳統(tǒng)文化;二是如何使這些文化發(fā)揮育人作用。關(guān)于前者，要盡量多地把教育史中有關(guān)教育救國(guó)、教育興國(guó)、教育強(qiáng)國(guó)的素材寫(xiě)入教材，走進(jìn)課堂，滲入學(xué)生頭腦;關(guān)于后者，如教育史上有許多終身熱愛(ài)教育事業(yè)、富有改革精神的教育家，通過(guò)對(duì)他們教育思想和教育實(shí)踐的學(xué)習(xí)，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的教育家勇氣和品質(zhì)，為將來(lái)更好地投身現(xiàn)實(shí)的教育改革實(shí)踐做準(zhǔn)備。

（二）加強(qiáng)多學(xué)科、多視角、多方法的研究

研究視角多樣化，就要求教材研究主體應(yīng)該多樣化，因?yàn)檠芯恐黧w的多樣化才能引起研究訴求的多樣化，從而才能引起研究視角的變化。例如，既要重視教材具體內(nèi)容的研究，又要重視內(nèi)容呈現(xiàn)方式的研究，教材的風(fēng)格特點(diǎn)、語(yǔ)言表述、篇章設(shè)計(jì)、教材評(píng)價(jià)、史料、習(xí)題等均可作為研究對(duì)象。教材研究應(yīng)與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科交叉聯(lián)系，開(kāi)展跨學(xué)科研究。因?yàn)榻滩慕ㄔO(shè)與其時(shí)的社會(huì)是分不開(kāi)的，所以應(yīng)對(duì)其時(shí)的政策、經(jīng)濟(jì)、歷史和文化等背景進(jìn)行相關(guān)性分析，分析這些因素對(duì)教材編寫(xiě)、審定、出版、發(fā)行、選用與管理等的影響。此外，教材研究方法創(chuàng)新的前提是編寫(xiě)理論的創(chuàng)新，這就要求我們突破已有理論的束縛，推動(dòng)教材研究理論與時(shí)俱進(jìn)。探討教材本身是非常必要的，但教材的使用者是教師和學(xué)生，所以從師生的角度來(lái)調(diào)查他們對(duì)教材的認(rèn)知情況、統(tǒng)計(jì)教材的使用情況等，不但有利于客觀地評(píng)價(jià)和利用教材，還可為教材建設(shè)提供合理建議。因此，應(yīng)改變以往單一的文獻(xiàn)研究方法，重視調(diào)查研究、比較研究、案例研究、實(shí)證研究、實(shí)驗(yàn)研究和行動(dòng)研究等多種方法的綜合運(yùn)用?？傊?，只有多學(xué)科、多視角、多方法的系統(tǒng)性和綜合性研究，才會(huì)有教材研究的創(chuàng)新，才會(huì)有較為客觀的結(jié)論和借鑒意義。

（三）加強(qiáng)對(duì)舊有教材和域外教材的研究

教材研究要從歷史縱向發(fā)展的角度探索教材發(fā)展的規(guī)律和經(jīng)驗(yàn)，不僅要關(guān)注不同時(shí)期的舊教材，也要關(guān)注同一時(shí)期各版本的教材，關(guān)注不同時(shí)期編撰教材所秉持的原則、理念，以及哲學(xué)觀和歷史觀等，還要研究教材的編審制度、編撰人員、編撰特點(diǎn)、內(nèi)容體例等，并站在歷史的角度，將不同時(shí)代教材的上述各點(diǎn)與當(dāng)前教材進(jìn)行縱向比較、分析和評(píng)價(jià)，找出彼此的異同點(diǎn)，于古今比較視野中吸收不同教材的長(zhǎng)處。例如，民國(guó)時(shí)期，我國(guó)學(xué)者不僅在教材內(nèi)容與編寫(xiě)體例上趨于歐美，而且在指導(dǎo)思想與研究方法上也多借鑒歐美，其借鑒之法是值得探究的。另外，從橫向來(lái)看，在全球化和文化多元化的背景下，應(yīng)全方位地借鑒世界各國(guó)教育史教材研究的有益經(jīng)驗(yàn)，從多個(gè)角度吸取他人先進(jìn)的研究理論和成果，并運(yùn)用到我國(guó)教育史教材的研究中。具體做法：首先，教材研究應(yīng)以辯證的、實(shí)事求是的態(tài)度，學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外教育史教材研究的一些理論與方法;其次，借鑒世界各國(guó)的教育史教材制度、理念、體例和內(nèi)容等;最后，大力引介域外的《外國(guó)教育史》教材到國(guó)內(nèi)來(lái)，這樣可為教材內(nèi)容的及時(shí)更新提供參考，也可以更高的站位、更廣的視角審視與借鑒國(guó)際社會(huì)教材研究經(jīng)驗(yàn)。只有這樣，才有助于我國(guó)教育史教材研究汲取更豐富的營(yíng)養(yǎng)，推動(dòng)教材研究邁向新時(shí)代。

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（責(zé)任編輯：申寅子）