陽(yáng)昆

【摘 要】在2018年11月舉辦的第十一屆“中國(guó)大學(xué)教育論壇上”，教育部高教司副司長(zhǎng)吳巖明確提出：“建設(shè)中國(guó)‘金課，沒(méi)有旁觀者，都是建設(shè)者。課程是人才培養(yǎng)的核心要素，是教育的微觀問(wèn)題，解決的卻是戰(zhàn)略大問(wèn)題。課程是“立德樹(shù)人成效”這一人才培養(yǎng)根本標(biāo)準(zhǔn)的具體化、操作化和目標(biāo)化，也是當(dāng)前中國(guó)大學(xué)帶有普遍意義的短板、瓶頸和關(guān)鍵所在?！眳菐r司長(zhǎng)的一席講話也一針見(jiàn)血地再次表明高等教育中教學(xué)作為中心地位的存在，無(wú)論什么樣的課堂，都是教育育人的場(chǎng)所。作為地方高校的應(yīng)用型本科大學(xué)，教學(xué)也在學(xué)生和社會(huì)的雙重壓力下進(jìn)行艱難的探索。相比較其他的課程，雙創(chuàng)的課堂教學(xué)更是存在著師資力量來(lái)源參差不齊，教學(xué)內(nèi)容單一，教學(xué)方式單一，教學(xué)課堂以講授為主，學(xué)生主體反饋性不高的詬病，然而席卷到全國(guó)各地的雙創(chuàng)教育從高層到基層，從中央到地方，雙創(chuàng)的理念在超越這現(xiàn)行的大學(xué)課堂教育，更是對(duì)雙創(chuàng)教育的課程有著從里到外的影響，本文借鑒商業(yè)理論新發(fā)展的賦能理念和深度學(xué)習(xí)視角，將雙創(chuàng)課程從教學(xué)目的，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)形式等三個(gè)方面闡述相關(guān)的意見(jiàn)和建議。

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;賦能;深度學(xué)習(xí);場(chǎng)域

在國(guó)家進(jìn)入轉(zhuǎn)型期中，在面臨著資源環(huán)境和技術(shù)環(huán)境的約束，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力中的成本優(yōu)勢(shì)在逐漸喪失的情況下，雙創(chuàng)教育對(duì)于中國(guó)的發(fā)展至關(guān)重要。雙創(chuàng)教育的對(duì)象不僅僅是創(chuàng)業(yè)的學(xué)生，更是覆蓋所有青年，雙創(chuàng)涉及的課程不僅僅是創(chuàng)業(yè)類課程或者是職業(yè)指導(dǎo)類課程，他是一場(chǎng)由上而下的教育革命，一場(chǎng)在中國(guó)教育界的創(chuàng)業(yè)之旅，其根本目的在于人才培養(yǎng)，使得未來(lái)的青年學(xué)生具備創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)新創(chuàng)造能力。在地方應(yīng)用型本科高?？磥?lái)，雙創(chuàng)教育應(yīng)該與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密結(jié)合，服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。盡管雙創(chuàng)教育在各個(gè)學(xué)校的認(rèn)知和實(shí)踐各有差異，但大都是在對(duì)于創(chuàng)業(yè)知識(shí)和過(guò)程的培訓(xùn)，聚焦于如何體現(xiàn)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)水平和創(chuàng)業(yè)成功率，但對(duì)于創(chuàng)業(yè)的“道”——?jiǎng)?chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)精神這個(gè)核心的問(wèn)題，往往涉及較少。而作為應(yīng)用型的本科院校，他們的創(chuàng)業(yè)教育實(shí)用性更強(qiáng)，但也更容易忽略創(chuàng)業(yè)“道”的傳承。為此，本文從賦能和深度學(xué)習(xí)的視角，重新審視創(chuàng)雙教育的意義所在。

一、賦能理論讓雙創(chuàng)教學(xué)價(jià)值和教學(xué)形式與創(chuàng)業(yè)意識(shí)與精神的內(nèi)在融合

上世紀(jì)八十年代，企業(yè)界和學(xué)界及開(kāi)始了賦能研究，而研究的來(lái)源是傳統(tǒng)企業(yè)的金字塔的層級(jí)機(jī)構(gòu)。金字塔束縛了員工的創(chuàng)造力和靈活外部市場(chǎng)的執(zhí)行力，但在工業(yè)化盛行的當(dāng)時(shí)，這也是星星之火。隨著進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代，國(guó)外學(xué)者conger和kanungo將最初的商業(yè)的權(quán)力下放和委托發(fā)展成為心理層面的動(dòng)機(jī)性概念，更是包括了正式組織管理實(shí)踐和提高下屬自我管理效能的過(guò)程，將授權(quán)賦能衍生心理層面和組織賦能的角度。賦能理念之教育將原本的創(chuàng)業(yè)課程從簡(jiǎn)單的知識(shí)記憶，理解轉(zhuǎn)變到學(xué)生能夠有效應(yīng)用創(chuàng)業(yè)的知識(shí)與技能，將這種技能有效地與創(chuàng)業(yè)意識(shí)與精神的內(nèi)在融合，達(dá)到外化于行，內(nèi)化于心的目的。

1.教師與學(xué)生是教學(xué)目的和教學(xué)價(jià)值的共創(chuàng)共贏著。

工業(yè)時(shí)代傳統(tǒng)的金字塔結(jié)構(gòu)要求高等教育的人才培養(yǎng)也是標(biāo)準(zhǔn)化的“產(chǎn)品”，忽視學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)與發(fā)展的求，在高效產(chǎn)出的同時(shí)，工業(yè)化、層級(jí)制的僵化也越來(lái)明顯，壓抑個(gè)性，忽視個(gè)人的價(jià)值體現(xiàn)。隨著時(shí)代的發(fā)展，大量機(jī)器生產(chǎn)代替人工機(jī)械化操作，人從繁重重復(fù)的操作性工作內(nèi)容中解放出來(lái)，這是對(duì)人類的生產(chǎn)力量的提高和質(zhì)的提升。從傳統(tǒng)的教師一言堂向師生間教學(xué)互動(dòng)也正是時(shí)代要求。現(xiàn)在媒體和網(wǎng)絡(luò)的多樣性，給了學(xué)生更多的知識(shí)接受的渠道，也給予教師極大的挑戰(zhàn)。而賦能理論則認(rèn)為，教師和學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)中兩個(gè)不可缺少的因素，教學(xué)的價(jià)值的在于他們的共同創(chuàng)造，教師更多的對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行心理賦能，而學(xué)生的心理賦能所表現(xiàn)出來(lái)的自我效能感和良好的學(xué)習(xí)反饋給給予教師更多積極的心理賦能，這是良性的學(xué)習(xí)過(guò)程的循環(huán)，教師更多的是導(dǎo)師、合作者、共創(chuàng)者的角色，讓教師和學(xué)生們一同推進(jìn)課程學(xué)習(xí)是雙創(chuàng)課的一大創(chuàng)新，也會(huì)讓平?？菰锏恼n堂講授變得生動(dòng)起來(lái)。學(xué)生在教學(xué)中獲得了雙創(chuàng)的知識(shí)與技能，而教師則在教學(xué)活動(dòng)中重新認(rèn)識(shí)自我角色，相比較工資和福利待遇，教師在教學(xué)中所獲得引導(dǎo)者、教練者的成就感將大大促進(jìn)教師明確教學(xué)目的，提升教學(xué)價(jià)值。

2.賦能理論認(rèn)為，課堂是價(jià)值觀和文化再次營(yíng)造的平臺(tái)。

課堂教學(xué)不僅僅是知識(shí)的講授和文化的傳承，更是透過(guò)知識(shí)和文化的傳承，對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀的引導(dǎo)與塑造。普通的課堂教學(xué)其主要的引導(dǎo)者是老師，而賦能理論下的課堂教學(xué)在更多的是教師與學(xué)生在彼此的心理賦能中，共建的組織賦能中，對(duì)課程知識(shí)的共同學(xué)習(xí)和文化的再次提煉。師生間互動(dòng)與共生的高度自我效能感將使得課堂成為一個(gè)價(jià)值觀和文化再次營(yíng)造的新平臺(tái)。師生間彼此互相信任，相互賦能，使得雙創(chuàng)課程進(jìn)一步的激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識(shí)，提高學(xué)生的創(chuàng)業(yè)技能。選修此課程的同學(xué)則被要求樹(shù)立創(chuàng)人生設(shè)計(jì)，創(chuàng)業(yè)人生的意識(shí)，塑造積極向上的人生價(jià)值觀和人生態(tài)度，對(duì)于創(chuàng)業(yè)生涯中的曲折回轉(zhuǎn)則是用客觀、理性和樂(lè)觀的態(tài)度面對(duì)，課堂也自然而然成為人生價(jià)值與文化再造的平臺(tái)。

二、深度學(xué)習(xí)對(duì)雙創(chuàng)教育的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行再造

在20世紀(jì)50年代，美國(guó)學(xué)者在大學(xué)生的閱讀策略的研究中，正式推出了深度學(xué)習(xí)的概念，學(xué)界對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究從橫向和縱向的延伸，不管是怎樣的研究側(cè)重點(diǎn)，但都是集中在深度學(xué)習(xí)是以促進(jìn)有效學(xué)習(xí)，理論和實(shí)踐良好統(tǒng)一的目的。學(xué)習(xí)者有在著深度動(dòng)機(jī)的指導(dǎo)下的積極學(xué)習(xí)，通過(guò)人、環(huán)境、人工制品（作業(yè)成品）的相互交流與作用，讓學(xué)以致用，用之有價(jià)，價(jià)之有值的概念轉(zhuǎn)變與整合，資源拆分與重組，價(jià)值創(chuàng)造的過(guò)程。深度學(xué)習(xí)的演變充分反映了時(shí)代發(fā)展中開(kāi)放教育鮮活的特征：變化無(wú)限，隨時(shí)在線，混沌邊界，不確定性和復(fù)雜性的多重融合。深度學(xué)習(xí)有三個(gè)重要的層次：學(xué)習(xí)環(huán)境中的對(duì)話性，將使得學(xué)習(xí)環(huán)境更加開(kāi)放和多元，師生間的邊界趨于模糊，這是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的最基層;開(kāi)放包容的學(xué)習(xí)環(huán)境將使得理解性學(xué)習(xí)的效果更加突出;這是自然而成的第二層;有內(nèi)涵的理解將使得學(xué)習(xí)者與教授者趨于對(duì)學(xué)習(xí)意義的反思，從而將打磨學(xué)習(xí)者的反思性的能力，而這個(gè)就是深度學(xué)習(xí)的最高層。批判性，有選擇性的進(jìn)行思維和學(xué)習(xí)人工制品的形成。

1.深度學(xué)習(xí)的反思性是賦予雙創(chuàng)課程的教學(xué)內(nèi)容聚焦于學(xué)生創(chuàng)業(yè)人生為主的生涯設(shè)計(jì)思維的打磨和形成。

對(duì)于應(yīng)用型高校，雙創(chuàng)教育課程的實(shí)踐性較強(qiáng)，普通的課程講授特別是大課堂的講授是無(wú)法滿足學(xué)生個(gè)體的需求，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，在傳統(tǒng)的課堂中強(qiáng)調(diào)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生思維的發(fā)展局限性明顯。這樣人才培養(yǎng)模式對(duì)于轉(zhuǎn)型期中創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)是嚴(yán)重滯后，甚至阻礙了青年學(xué)生的成長(zhǎng)，為此，而深度學(xué)習(xí)中的對(duì)話性，情景性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)將賦予學(xué)習(xí)者積極有效理解，并對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行反饋，在教師的有效引導(dǎo)下，由簡(jiǎn)單的內(nèi)容反饋提升到批判性和反思性。古人云：吾日三省吾身，深度學(xué)習(xí)的批判性鼓勵(lì)獨(dú)立，自由、質(zhì)疑和理性思維，注重實(shí)時(shí)反饋，強(qiáng)調(diào)非標(biāo)準(zhǔn)化，落腳于獨(dú)立、自由、創(chuàng)新的設(shè)計(jì)思維方式的形成。這這樣的設(shè)計(jì)思維的打磨敲好是雙創(chuàng)教育課程教學(xué)內(nèi)容的焦點(diǎn)之——人人都是自我生涯的的創(chuàng)業(yè)者和設(shè)計(jì)師。創(chuàng)業(yè)都是一人一個(gè)團(tuán)隊(duì)一個(gè)作品，獨(dú)立、自由、非標(biāo)準(zhǔn)化，人性化十足的“人工制品”。雙創(chuàng)的課程是讓學(xué)生獲得獨(dú)立設(shè)計(jì)個(gè)人創(chuàng)業(yè)生涯的意識(shí)與能力，聚焦與學(xué)生設(shè)計(jì)的覺(jué)察、體驗(yàn)、反思、設(shè)計(jì)，而設(shè)計(jì)的思維與能力貫穿于學(xué)生創(chuàng)業(yè)生涯的學(xué)習(xí)的全過(guò)程。

2.深度學(xué)習(xí)的對(duì)話性將賦予雙創(chuàng)課程教學(xué)形式專注于學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)域的建立，將職業(yè)規(guī)劃課的的情景性的學(xué)習(xí)提升到更好的層次。

相比較傳統(tǒng)的教師一言堂、滿堂灌，深度學(xué)習(xí)更加適應(yīng)當(dāng)代大學(xué)生思維活躍，視覺(jué)多維，視域廣泛，個(gè)性活潑，張揚(yáng)的個(gè)性，在深度學(xué)習(xí)看來(lái)，簡(jiǎn)單記憶和學(xué)習(xí)是低水平的知識(shí)加工，對(duì)于雙創(chuàng)課程而言，實(shí)踐的應(yīng)用性是高于理論的簡(jiǎn)單記憶。雙創(chuàng)課相對(duì)于其他的課程，他的接地氣絕對(duì)是毋庸置疑的。學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解而表現(xiàn)于量身定做的創(chuàng)業(yè)規(guī)劃與執(zhí)行方案，這要求學(xué)生講理論從書本上，批判性的移植到現(xiàn)實(shí)生活中，融入自己的元認(rèn)知和知識(shí)結(jié)構(gòu)中，在眾多的思想理論進(jìn)行聯(lián)系，做出適合自己的決策和解決自身發(fā)展問(wèn)題的學(xué)習(xí)。從法國(guó)的社會(huì)學(xué)家布底厄看來(lái)，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)教學(xué)場(chǎng)域中多遠(yuǎn)關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，是教師和學(xué)生之間形成一種以知識(shí)的生產(chǎn)、傳承、傳播和交互為依托，教師和學(xué)生的獨(dú)特性和交互性在課程這個(gè)物理時(shí)空和課堂外的虛擬時(shí)空有效的存在。這是一個(gè)對(duì)教師和學(xué)生具有教育和管理意義的場(chǎng)。對(duì)話性將使得學(xué)習(xí)場(chǎng)域的建立更加積極有效，而場(chǎng)學(xué)習(xí)場(chǎng)域的建立則是雙創(chuàng)課的情境性的學(xué)習(xí)，對(duì)深度學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)學(xué)習(xí)提升到更好的層次，而這也使得雙創(chuàng)課的學(xué)習(xí)過(guò)程再也不停留在比較淺的層次，從縱深發(fā)展，向更好的服務(wù)人才培養(yǎng)的方向發(fā)展。

三、結(jié)語(yǔ)

對(duì)于雙創(chuàng)教育，從教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、商學(xué)等多角度，學(xué)者們孜孜不倦，不斷為雙創(chuàng)教育開(kāi)拓新的天地和發(fā)展空間。賦能從組織心理學(xué)角度給給予教師和學(xué)生的共生體的概念，這種從文化到價(jià)值的共生給予雙創(chuàng)教育以新的時(shí)代特征，而深度學(xué)習(xí)則是對(duì)多元化的價(jià)值主張的熱烈回應(yīng)，強(qiáng)調(diào)獨(dú)立、自由、創(chuàng)造性的思維。應(yīng)用型本科高校在雙創(chuàng)教育中的探索將在這些理念和學(xué)科支持下漸行漸遠(yuǎn)，慢慢的探索出一天適合自身辦學(xué)實(shí)力和水平的雙創(chuàng)教育的金課。

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