周方

復(fù)述是語文核心能力的重要組成部分，是引領(lǐng)學(xué)生悅納文本語言、歷練學(xué)生表達素養(yǎng)的重要路徑。統(tǒng)編版二上教材中設(shè)置了大量復(fù)述類講述故事的訓(xùn)練，并提供了多樣化扎實有效的導(dǎo)學(xué)方式。由于復(fù)述能力的訓(xùn)練直接指向?qū)W生，需要學(xué)生思維意識的參與，因此，我們的教學(xué)方式就與兒童內(nèi)在的心理有著直接的體驗和關(guān)聯(lián)，語文教學(xué)對復(fù)述的指導(dǎo)、對導(dǎo)學(xué)方式的運用就必須要找準與學(xué)生思維認知的鏈接點，真正為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。本文提出要利用關(guān)鍵語句，深化復(fù)述中的記憶能力;利用核心問題，深化復(fù)述中的認知能力;利用教材插圖，深化復(fù)述中的想象能力;利用多重形式，深化復(fù)述中的綜合能力。

一、利用關(guān)鍵語句，深化復(fù)述中的記憶能力

由于低年級學(xué)生在認知發(fā)展上處于直觀性、形象性思維階段，對文本語言的積累都以無意識狀態(tài)、具體化形象和機械性記憶為主。這種記憶方式都是以短時間內(nèi)對信息的暫時保存、機械提取和生硬控制為基礎(chǔ)，將教學(xué)構(gòu)建成為一個臨時性的實踐平臺，學(xué)生在文本閱讀之后復(fù)述所遭遇的第一個尷尬就是容易忘記所記憶的內(nèi)容。

鑒于此，語文教學(xué)對課文內(nèi)容的復(fù)述就可以采用緊扣關(guān)鍵詞語進行提示的方式，比如，《曹沖稱象》一文就可以故事情節(jié)的發(fā)展為基礎(chǔ)，以提煉并使用小標(biāo)題的方式串聯(lián)課文內(nèi)容，形成基礎(chǔ)性的巧妙認知，既為復(fù)述提供抓手，同時深化了文本的內(nèi)容;《大禹治水》一文的講述就可以先組織學(xué)生在整體感知文本的基礎(chǔ)上，概括出課文中的四個語句，用概括的方式呈現(xiàn)文本內(nèi)容的梗概，從而對課文中的內(nèi)容進行復(fù)述，同時也提煉出故事情節(jié)發(fā)展的關(guān)鍵詞，能動地激發(fā)學(xué)生記憶中的關(guān)鍵信息，從而為學(xué)生組織語言和有序復(fù)述提供認知性支架。

二、利用核心問題，深化復(fù)述中的認知能力

著名兒童心理學(xué)家和教育家皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”語文教學(xué)中的復(fù)述與文本的語言有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系，需要以積極的思維活動伴隨其中。因此，教師要善于從文本內(nèi)容入手，開發(fā)出能夠涉及情節(jié)發(fā)展或者與文本意蘊相關(guān)的問題，引領(lǐng)學(xué)生深入文本并迅速邁入文本的情境之中，教師也運用這樣的問題來激發(fā)和調(diào)動學(xué)生的過往經(jīng)驗，促進學(xué)生生理體驗和心理體驗的緊密連接。

以《小壁虎借尾巴》這篇課文的教學(xué)為例，在學(xué)習(xí)了課文的基本內(nèi)容后，教師設(shè)置了這樣的思維性問題：1.小壁虎分別遇到了誰？看到了什么？2.它分別做了什么？3.最后的結(jié)果怎樣？這樣的問題看似非常簡單，學(xué)生也能夠快速地從課文中提取相關(guān)的信息，其實這些問題的最大價值并不在于學(xué)生能夠借助問題來理解內(nèi)容，而是讓學(xué)生在回答問題的過程中對這篇課文所描寫的內(nèi)容進行故事結(jié)構(gòu)的建模，通過對這些問題的回答，建構(gòu)起鮮明的認知體驗，讓學(xué)生在有序的認知下講述故事的情境，促進學(xué)生個體化的知覺意識，促進學(xué)生核心能力的發(fā)展。

三、利用教材插圖，深化復(fù)述中的想象能力

低年級學(xué)生的思維特點決定了他們對于直觀性思維的事物和畫面更有感觸力和可感性。因此，統(tǒng)編版教材的編者根據(jù)課文內(nèi)容和所表達的主題，精心編選或繪制了精致的課文插圖，這些插圖，有的是對課文內(nèi)容的生動再現(xiàn)，有的是對文本主題的集中展示，有的是對未盡話語的有效補充……因此，借助課文中的插圖厘清插圖與教材之間的關(guān)聯(lián)，就可以有效地為學(xué)生進行實踐性表達，真正為學(xué)生復(fù)述能力的生長服務(wù)。

比如，二下中《千人糕》《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》等課文中編選了大量色彩豐富的圖片，課文中的插圖與內(nèi)容相得益彰，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖，梳理圖片與文本內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，嘗試對文本語言材料進行再次加工，在基于文本的過程中拓展和豐富學(xué)生文本材料，從而讓學(xué)生講述的內(nèi)容更加完整而生動。

在這樣的過程中，學(xué)生進行復(fù)述就不再是僅僅依托于文本的內(nèi)容，也寄托在文本教材中的插圖上，通過圖文并茂的集中展現(xiàn)，使得內(nèi)在認知能力能夠在文本語言和插圖的雙重作用下，讓復(fù)述更加趨向于生動形象。

四、利用多重形式，深化復(fù)述中的綜合能力

隨著學(xué)生復(fù)述能力的水漲船高，我們的復(fù)習(xí)就不能始終停留在對文本內(nèi)容的機械再現(xiàn)層面上，而是要在尊重理解的基礎(chǔ)上進行二度創(chuàng)作，將創(chuàng)造性復(fù)述作為訓(xùn)練學(xué)生復(fù)述能力的重要方向。

根據(jù)具體內(nèi)容的不同，學(xué)生對文本的創(chuàng)造性復(fù)述可以采用不同的策略展開：有的故事性較強，人物形象也非常鮮明，教師可以采用角色扮演的方式激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。比如《狐假虎威》《青蛙賣泥塘》，教師組織學(xué)生分別扮演不同的角色，用演繹的方式來熟悉內(nèi)容，契合個性，從而激活學(xué)生內(nèi)在的認知體驗。這種創(chuàng)造性復(fù)述的種子埋在低年級，隨著年級的升高，這種形式也可以隨機而轉(zhuǎn)變，甚至是升級，比如，《去年的樹》就可以嘗試運用與家人分享的方式來進行講述，并相機注意分享交流的方式;《司馬光》這篇課文的復(fù)述就可以針對文言文的形式，讓學(xué)生以評述的方式進行復(fù)述……

復(fù)述是一項綜合性語言活動，需要學(xué)生各種能力的支撐。語文教學(xué)需要繼續(xù)從具體文本內(nèi)容出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從不同視角入手，綜合性地訓(xùn)練學(xué)生的多項能力，并為學(xué)生語文核心能力的生長奠基。

【作者單位：徐州市云興小學(xué)土山寺分校? 江蘇】