摘要：變式起源于教育心理學(xué)，西方現(xiàn)象圖示學(xué)對變式也有所研究，顧泠沅先生提出的概念性變式與過程性變式都能在建構(gòu)主義理論中找到其相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義特別強調(diào)情境的重要作用，基于建構(gòu)主義，變式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有了新的發(fā)展——情境性變式。

關(guān)鍵詞：情境;變式;變式學(xué)習(xí)

一、傳統(tǒng)教育心理學(xué)中的變式學(xué)習(xí)

“變式”一詞起源于教育心理學(xué)。變式的使用通常是與教學(xué)背景相聯(lián)系的，對變式的定義不同教育學(xué)家有不同的表述，但其含義基本一致：變式是教學(xué)中使學(xué)生確切掌握概念的方法之一，即從不同方面、不同角度和不同情況來說明某一事物，從而概括出事物的一般屬性。

“變式”實際上是客觀物質(zhì)世界的統(tǒng)一性、多樣性及其復(fù)雜性在教學(xué)過程中的反映。它是一種思想，一種方法，也是一種重要的學(xué)習(xí)途徑。變式思想是一種求變思想，是指在認(rèn)識事物、分析問題時帶有創(chuàng)造性思維的思想，求變是為了不變，通過局部一定的變化突出其中不變的因素。因此，變式思想的實質(zhì)是在保持事物本質(zhì)屬性不變的前提下，不斷尋求事物外在形式的多方面變化，也就是在在異中求同、同中求異，以引導(dǎo)人們透過千變?nèi)f化的外在表象，抓住事物的內(nèi)在本質(zhì)特征，加深對事物的理解與認(rèn)識。變式學(xué)習(xí)，就是將變式思想應(yīng)用于學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中，通過建構(gòu)適當(dāng)?shù)淖兓S度，包括不同背景、不同方向、不同層面、不同方式、不同情景的變化，使學(xué)習(xí)者深刻而全面地認(rèn)識、理解學(xué)習(xí)對象的本質(zhì)特征，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在求異、思變中創(chuàng)新，以培養(yǎng)良好的創(chuàng)造性思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。

二、現(xiàn)象圖示學(xué)中的變式學(xué)習(xí)

現(xiàn)象圖示學(xué)的研究對象是在體驗一個現(xiàn)象過程中方法的變異。這種變異體現(xiàn)在兩個方面：一方面是不同方法之間的差異;另一方面是各種不同方法之間是如何改進(jìn)的。而體驗一個現(xiàn)象過程通常包括結(jié)構(gòu)性和參考性兩個方面。其結(jié)構(gòu)性方面指明了“像什么”的問題，即：構(gòu)建這一現(xiàn)象的內(nèi)在要素以及各要素之間的關(guān)系;其參考性方面則指明了“是什么”的問題，即：這一現(xiàn)象與其他現(xiàn)象（即某一外在標(biāo)準(zhǔn)）的關(guān)系。這兩個方面是相互依賴、彼此聯(lián)系的統(tǒng)一體。當(dāng)一個現(xiàn)象的某一部分處于顯著、主題的位置時，它的其他部分就退卻到背景位置或保持緘默，因此，為了以某一特殊方法體驗這一現(xiàn)象，我們又必須從其上下文對全體進(jìn)行識別。但為了從上下文分辨某件事，又必須賦予它一個意義，將它看作一個特殊的東西，即：將意義賦予現(xiàn)象的參考性方面。

變異理論正是從現(xiàn)象圖示學(xué)的角度出發(fā)提出的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是體驗?zāi)骋滑F(xiàn)象的能力、方法的改變。如果學(xué)習(xí)者能夠體驗?zāi)骋滑F(xiàn)象的重要變化，那么觀察體驗這一現(xiàn)象的有效方式也就能得到開發(fā)。要體驗?zāi)骋皇挛?，首先必須把這一事物從它的背景事物中鑒別出來，學(xué)習(xí)就是鑒別，沒有變異就沒有鑒別，因為我們不可能關(guān)注到保持一成不變的事物。如果世界上所有的物體都是白色的話，我們就不會有白色這個概念，也就根本不會有顏色這個想法。類似的，如果我們不知道還有其他專業(yè)的話，就不會有軟件工程這個概念，因為軟件工程學(xué)本身就是一個專業(yè)。

從實踐的角度看，“變式學(xué)習(xí)”與“變異理論”有許多相通之處。學(xué)習(xí)不但要獲取對事物的某種觀點或看法，還要獲得多層面的理解，以便產(chǎn)生關(guān)于世界的動態(tài)的體驗。要體驗?zāi)撤N事物，學(xué)習(xí)者必須把這種事物從它所在的情境脈絡(luò)中識辨出來，情境不同，學(xué)習(xí)者對事物的聚焦點也不同。隨著情境的變化，學(xué)習(xí)者對事物就會產(chǎn)生不同的理解。從現(xiàn)象圖示學(xué)的角度來說，變式學(xué)習(xí)較多地體現(xiàn)為一種情境的變化，通過改變學(xué)習(xí)對象所處的情境，引起學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，產(chǎn)生不同的體驗，從而做到對學(xué)習(xí)對象內(nèi)在性質(zhì)及其之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，也就是使學(xué)習(xí)者真正達(dá)到對所學(xué)知識全面而深刻的意義建構(gòu)。

三、情境性變式學(xué)習(xí)發(fā)展

（一）概念性變式與過程性變式

傳統(tǒng)的變式主要是概念性變式，用于概念的掌握。概念性變式正是通過各種概念變式之間、以及概念變式與非概念變式之間的差異與聯(lián)系來把握概念的內(nèi)涵與外延，使學(xué)生獲得對概念的多層面理解。

在學(xué)習(xí)過程中，除了概念學(xué)習(xí)外，還包括各種活動經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，而靜態(tài)的概念性變式難以反映動態(tài)的活動過程，因此，顧泠沅提出了“過程性變式”的概念。過程性變式主要是在學(xué)習(xí)活動過程中通過有層次的推進(jìn)來展示知識發(fā)生、發(fā)展、形成的過程，使學(xué)習(xí)者分步解決問題，理解知識的來龍去脈，形成多層次的活動經(jīng)驗系統(tǒng)。

（二）建構(gòu)主義變式學(xué)習(xí)

概念性變式和過程性變式是變式學(xué)習(xí)的兩大基本策略。概念性變式的目的是幫助學(xué)生形成對學(xué)習(xí)對象本質(zhì)屬性的多角度理解，而過程性變式的目的在于建立學(xué)習(xí)對象與學(xué)習(xí)者已有知識的內(nèi)在合理的聯(lián)系。這兩方面對學(xué)生的學(xué)習(xí)都是關(guān)鍵的，而且是相輔相成的。事實上，無論是概念性變式還是過程性變式都可以在建構(gòu)主義中找到與之相關(guān)的理論基礎(chǔ)和依據(jù)。如：隨機進(jìn)入教學(xué)理論、支架式教學(xué)理論等。

隨機進(jìn)入教學(xué)理論與概念性變式：所謂“隨機進(jìn)入教學(xué)”是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解。概念性變式要求通過非本質(zhì)特征“不同形式的變化”來把握本質(zhì)特征。由此可見，隨機進(jìn)入教學(xué)理論與概念性變式之間有著密切的關(guān)聯(lián)性：二者都強調(diào)通過適當(dāng)?shù)淖兪綄Α巴弧睂W(xué)習(xí)對象進(jìn)行學(xué)習(xí);目的都是為了“獲得對同一事物多方面的認(rèn)識與理解”，進(jìn)而更好地把握事物的本質(zhì)，只是概念性變式更關(guān)注于概念的掌握。

支架式教學(xué)理論與過程性變式：支架式教學(xué)是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。支架式教學(xué)理論強調(diào)教師要構(gòu)架適當(dāng)?shù)?、動態(tài)的“腳手架”以促進(jìn)學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展，并提供了相應(yīng)的教學(xué)策略。在我國長期的教學(xué)實踐中，教師發(fā)展了一種與腳手架功能極為類似的、常用的過程性變式教學(xué)策略——鋪墊。它在教學(xué)中的含義是：通過搭建適當(dāng)?shù)摹芭_階”使學(xué)習(xí)者完成原先完成不了的任務(wù)。從這一點上看，支架式教學(xué)理論與過程性變式有許多相通之處，所不同的是，后者更關(guān)注學(xué)習(xí)的過程性及層次性。

（三）情境性變式

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的，學(xué)習(xí)總是與一定的“情境”相聯(lián)系的。在實際情境下，對新知識意義進(jìn)行建構(gòu)，促進(jìn)知識的遷移。研究發(fā)現(xiàn)，初始學(xué)習(xí)情境的生動性、豐富性，對學(xué)習(xí)遷移有著重要的影響作用，學(xué)習(xí)在單一情境發(fā)生時，很容易造成知識彈性缺失，情境間的遷移相當(dāng)困難。因此，“情境性變式”對學(xué)習(xí)者將知識技能從學(xué)習(xí)情境遷移到應(yīng)用情境的作用顯得尤為重要。

關(guān)于情境變化與變式學(xué)習(xí)的關(guān)系，在上述現(xiàn)象圖式學(xué)的角度已經(jīng)有所體現(xiàn)，情境變化能夠引起學(xué)習(xí)者注意焦點的變化，從而產(chǎn)生對同一學(xué)習(xí)對象的不同體驗。我們這里所說的情境是一種更為廣泛意義上的動態(tài)的復(fù)雜情境，即學(xué)習(xí)活動展開過程中賴以持續(xù)的各種情況和條件，包括正規(guī)學(xué)習(xí)中人為創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境以及各種真實的社會環(huán)境。

知識技能在實際生活中的應(yīng)用情境是千變?nèi)f化的，不可能把學(xué)習(xí)者置身于他們的知識技能能夠應(yīng)用的全部情境之中，這里所說的情境性變式是指能允許知識技能應(yīng)用于各種復(fù)雜情境的概括水平上的情境變式。概括是通過變化學(xué)生在其中實踐所學(xué)到東西的情境，利用類比推理機制識別不同情境中的相似之處而獲得的。所謂“情境性變式”，就是要將學(xué)習(xí)融入多種復(fù)雜的真實情境，并通過類比推理，深入把握各種情境間的本質(zhì)聯(lián)系，進(jìn)而更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)在不同情境的有效遷移。通過情境變式，學(xué)習(xí)者不僅獲得知識在當(dāng)前情境的意義，而是獲得一種在將來可能所處的多種復(fù)雜情境中運用知識的能力。

（四）情境性變式與概念性變式、過程性變式的聯(lián)系

情境性變式與概念性變式和過程性變式有著共通之處。概念性變式主要變化概念的外在形式，即非本質(zhì)特性，而保持概念的本質(zhì)特性不變，使學(xué)習(xí)者真正理解概念的本質(zhì)，進(jìn)而建立新概念與已有概念的本質(zhì)聯(lián)系。過程性變式是通過有層次地推進(jìn)，建立新舊知識之間合理的本質(zhì)聯(lián)系。情境性變式是通過類比推理，概括出各種不同復(fù)雜情境間的本質(zhì)聯(lián)系?？梢?，本質(zhì)、聯(lián)系與概念性變式、過程性變式和情境性變式都密切相關(guān)，三者都蘊涵著在變化中求不變、求變以突出其中的不變因素這一基本思想。所不同的是它們應(yīng)用于學(xué)習(xí)的目的側(cè)重點不同：概念性變式目的是通過構(gòu)建合適的變異空間讓學(xué)習(xí)者體驗學(xué)習(xí)對象的關(guān)鍵方面，形成對學(xué)習(xí)對象的本質(zhì)理解;過程性變式目的在于通過鋪設(shè)適當(dāng)?shù)摹皾撛诰嚯x”，幫助學(xué)習(xí)者建立學(xué)習(xí)對象與已有知識的內(nèi)在合理的聯(lián)系，促進(jìn)知識的意義建構(gòu);情境性變式目的是將學(xué)習(xí)融入多種真實情境，并通過類比推理概括出不同情境的本質(zhì)聯(lián)系，促進(jìn)知識對象在不同情境間的有效遷移。理解、意義建構(gòu)和遷移都是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵方面，理解概念的本質(zhì)是促進(jìn)新舊知識間意義建構(gòu)的必要條件，建構(gòu)知識的意義最終是為了知識的遷移，即獲得在真實世界中靈活運用知識的能力。這三種變式策略分別在學(xué)習(xí)的不同階段發(fā)揮各自的優(yōu)勢作用，在整個學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該互相促進(jìn)，共存互補。

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作者簡介：

蘇愛玲（1979.3-），女，山東膠州人，碩士研究生，副教授，研究方向：軟件工程。