武漢大學(xué) 周 玲 鄧鸝鳴

提 要：概述寫(xiě)作技能是有效從事學(xué)術(shù)研究的入門技能，是學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程不可或缺的一部分。研究表明，專家型和學(xué)徒型概述寫(xiě)作認(rèn)知處理模式上存在差異，而宏觀規(guī)則訓(xùn)練以及學(xué)習(xí)者對(duì)于文本的宏觀結(jié)構(gòu)、圖式線索、結(jié)構(gòu)線索意識(shí)的提高，將大大提高學(xué)習(xí)者的概述寫(xiě)作能力。本文針對(duì)我國(guó)大學(xué)EAP課程學(xué)習(xí)者特征，探析如何在學(xué)術(shù)英語(yǔ)讀寫(xiě)課程中運(yùn)用概述任務(wù)提高學(xué)習(xí)者學(xué)術(shù)英語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作能力，同時(shí)嘗試性地提出概述任務(wù)文本選擇、概述任務(wù)設(shè)置以及有效教學(xué)的一些原則和方法。

一、引言

ESP課程旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)境中學(xué)習(xí)和交流所需要的技能，概述寫(xiě)作不僅是中高等教育中一項(xiàng)基本的學(xué)習(xí)技能，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，也是為能夠有效從事學(xué)術(shù)研究而必須具備的一項(xiàng)入門技能 (Cumming et al.,2016)。目前我國(guó)已經(jīng)陸續(xù)有不同版本學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程教材面市，包括概述寫(xiě)作技能訓(xùn)練(蔡基剛,2016)，然而，有關(guān)如何利用概述任務(wù)來(lái)提高讀寫(xiě)能力，在教學(xué)中如何給學(xué)生提供類似支架的幫助，使學(xué)生能夠有效地完成概述任務(wù)研究仍舊欠缺。此外，概述任務(wù)在學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用則更少。

一方面，概述寫(xiě)作因其任務(wù)的真實(shí)性，認(rèn)知復(fù)雜性和輸入-輸出的任務(wù)完成模式而使其在學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程中尤其顯得重要；另一方面，有關(guān)概述寫(xiě)作的教學(xué)方法和指導(dǎo)卻又明顯缺失。因此，對(duì)于剛從EGP課程轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)EAP課程的學(xué)生而言，概述寫(xiě)作與以往的學(xué)習(xí)任務(wù)存在較大差別，如果存在一定的原文閱讀難度，沒(méi)有一定的任務(wù)處理模式作為向?qū)?，學(xué)生就無(wú)從下手；對(duì)于老師而言，如何溝通EGP和EAP課程，通過(guò)課堂教學(xué)使學(xué)生逐步習(xí)得概述任務(wù)熟手式的處理模式也是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。在國(guó)外，概述寫(xiě)作教學(xué)和訓(xùn)練的實(shí)證研究已經(jīng)證明了教學(xué)和訓(xùn)練的有效性，如Zwiers (2006：318,330)的行動(dòng)研究表明，教師對(duì)認(rèn)知處理模式的演示以及提供的支架幫助對(duì)于中高年級(jí)的英語(yǔ)為非母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者而言，在學(xué)術(shù)語(yǔ)言、思維以及內(nèi)容習(xí)得培養(yǎng)方面起到了很重要的作用。Rinehart et al (1986：422)研究證實(shí)了直接或間接的概要技能訓(xùn)練提高了(實(shí)驗(yàn)中)70個(gè)六年級(jí)學(xué)生的閱讀和寫(xiě)作技能。Armbruster et al (1987：331)將五年級(jí)學(xué)生作為研究對(duì)象，指出“通過(guò)結(jié)構(gòu)訓(xùn)練，學(xué)生在獨(dú)立閱讀問(wèn)題/解決型文本時(shí)抽象出文章宏觀結(jié)構(gòu)(macrostructure)的能力大大提升”。然而，這些研究對(duì)象一般為母語(yǔ)學(xué)習(xí)者，且大多為初高中學(xué)生，他們與國(guó)內(nèi)剛剛從EGP課程轉(zhuǎn)到EAP課程的大學(xué)學(xué)生相比，在年齡、認(rèn)知能力、英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷、教與學(xué)的目標(biāo)設(shè)置上都有諸多不同。有鑒于此，探索我國(guó)大學(xué)生如何有效進(jìn)行概述寫(xiě)作，從而幫助學(xué)生有效習(xí)得概述寫(xiě)作技能，為后續(xù)的以英語(yǔ)為工具的學(xué)術(shù)研究和交流做準(zhǔn)備，無(wú)疑是非常必要的。為此，本文將從概述寫(xiě)作對(duì)于學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的必要性出發(fā)，借鑒國(guó)外的概述寫(xiě)作認(rèn)知模型研究及其教學(xué)，結(jié)合我國(guó)EAP學(xué)習(xí)者特征，嘗試性地提出概述任務(wù)在學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程中運(yùn)用時(shí)從任務(wù)設(shè)置到教學(xué)實(shí)施的一些原則和方法。

二、概述寫(xiě)作對(duì)于學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的必要性

一般說(shuō)來(lái)，概述寫(xiě)作具有真實(shí)性、認(rèn)知復(fù)雜性和輸入-輸出任務(wù)模式的特點(diǎn)，真實(shí)性是指概述任務(wù)模擬了學(xué)術(shù)語(yǔ)境中真實(shí)的學(xué)術(shù)活動(dòng)，許多課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)任務(wù)都包含概述技能。聆聽(tīng)內(nèi)容課程來(lái)記筆記，閱讀一本書(shū)寫(xiě)閱讀報(bào)告，以及學(xué)期論文的完成，都基于閱讀、聆聽(tīng)過(guò)程中擷取重要命題，去除非重要命題，以及對(duì)于材料的分析、概述和綜合。因此，對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，基本的學(xué)習(xí)活動(dòng)就涉及到概述能力。其次，概述寫(xiě)作具有輸入-輸出的任務(wù)完成模式。閱讀作為輸入，寫(xiě)作作為輸出，在閱讀-寫(xiě)作-閱讀-寫(xiě)作的往復(fù)進(jìn)行中，語(yǔ)言輸入不斷強(qiáng)化，有助于語(yǔ)言的輸出，從而同時(shí)提高閱讀和寫(xiě)作能力。不僅如此，概述寫(xiě)作最突出的特點(diǎn)在于其認(rèn)知的復(fù)雜性。自20世紀(jì)70年代起，有關(guān)如何處理概述任務(wù)開(kāi)始引起關(guān)注，各種研究廣泛進(jìn)行，相關(guān)認(rèn)知模型和理論應(yīng)運(yùn)而生，這些理論和模式正體現(xiàn)了概述任務(wù)的復(fù)雜性。典型的概述寫(xiě)作認(rèn)知處理模型包括van Dijk和Kintsch(1977)的模型、Brown和Day(1983)的模型及Hare 和Borchardt(1984)的模型。

概述寫(xiě)作自身所具有的復(fù)雜性要求學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力、認(rèn)知、元認(rèn)知、體裁知識(shí)以及其他方面都有較高水平。概述任務(wù)作為一種高級(jí)思維活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的綜合技能有較高的要求，能有效的將語(yǔ)言學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)研究技能的習(xí)得結(jié)合起來(lái)。為了能夠?qū)懗鲆黄皿w的概述，學(xué)習(xí)者會(huì)帶著目的往復(fù)地閱讀-寫(xiě)作-閱讀-寫(xiě)作，從而幫助他們有效地建構(gòu)文章的心理表征，為進(jìn)一步對(duì)知識(shí)、信息進(jìn)行綜合分析、批判分析做好準(zhǔn)備。

概述寫(xiě)作的上述特點(diǎn)及其在學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程的必要性得到了學(xué)者們的廣泛認(rèn)可，譬如，Cumming et al (2016)、Yang &Shi(2003)等。

三、國(guó)外概述寫(xiě)作認(rèn)知研究及其教學(xué)意義

國(guó)外概述寫(xiě)作認(rèn)知處理模型提出了幾個(gè)關(guān)鍵的概念，即宏觀結(jié)構(gòu)、微觀結(jié)構(gòu)和宏觀規(guī)則，成為概述技能訓(xùn)練教學(xué)的理論基礎(chǔ)。宏觀規(guī)則由van Dijk和Kintsch首先提出的，依據(jù)該理念，在概述寫(xiě)作中，讀者首先需要從一系列的微觀結(jié)構(gòu)，即一個(gè)個(gè)獨(dú)立的命題和它們之間的關(guān)系中抽象出宏觀結(jié)構(gòu)，也即文本的要義。在此過(guò)程中，讀者會(huì)使用一系列的宏觀規(guī)則，包括剔除、概括、選擇和建構(gòu)。宏觀規(guī)則在Brown &Day 的模型中衍化為六條：剔除細(xì)枝末節(jié)的材料；剔除多余的材料；將一系列的詞項(xiàng)由一個(gè)上義語(yǔ)匯代替；將一個(gè)行為序列用上義語(yǔ)匯代替；選擇主題句；如果缺失，新創(chuàng)主題句。Brown et Day之后將上面兩項(xiàng)上義詞匯的替代規(guī)則整合為一項(xiàng)，其后Hare &Borchart在其模式中又補(bǔ)充了兩條規(guī)則，即段落合并和重寫(xiě)，他們認(rèn)為這兩條可以為概述寫(xiě)作潤(rùn)色。

概述寫(xiě)作認(rèn)知處理過(guò)程的研究，促進(jìn)了概述寫(xiě)作教學(xué)的探索。研究者首先通過(guò)實(shí)證研究，找出了專家型和學(xué)徒型讀者在概述寫(xiě)作認(rèn)知過(guò)程中的系統(tǒng)性差異(Winograd,1984;Brown et al,1983;Kintsch,1990;Garner et al,1985;Taylor,1984)，學(xué)徒型讀者往往在概述任務(wù)完成中，表現(xiàn)出在很多方面的不足，他們?cè)谥刚J(rèn)重要命題、改寫(xiě)和綜合不同段落的命題和觀點(diǎn)以及用上義的詞匯替代下義的詞匯方面明顯不足。在元認(rèn)知方面他們往往事先缺乏計(jì)劃，對(duì)于什么應(yīng)包含在概述中以及采取什么樣的步驟來(lái)完成任務(wù)缺乏認(rèn)知。他們對(duì)于重要命題的指認(rèn)不是基于命題在主題或結(jié)構(gòu)上的重要性，往往被文章中一些不特定的細(xì)節(jié)所吸引，從而有失偏頗。

針對(duì)這些不足，研究者根據(jù)概述寫(xiě)作認(rèn)知處理模型，對(duì)概述寫(xiě)作中的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行分解，對(duì)各認(rèn)知子活動(dòng)進(jìn)行單項(xiàng)的有針對(duì)性的訓(xùn)練以提高學(xué)習(xí)者的概述寫(xiě)作能力，如Hare &Borchardt (1984)、Rinehart et al.(1986)、Irwin (1986)以及Kintsch et al.(2000)等。

除了基于模型的概述寫(xiě)作技能訓(xùn)練，其他一些認(rèn)知因素也可能影響概述的寫(xiě)作，如在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)，亦會(huì)對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響。

Hayes (1989)指出了任務(wù)前活動(dòng)對(duì)于概述任務(wù)完成的意義，Spires et al (1992)研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于四年級(jí)學(xué)生的說(shuō)明文篇章理解來(lái)說(shuō)，圖式線索(schema-based cues)和文本的結(jié)構(gòu)線索(structure-based cues)具有影響作用。

由此得知，有關(guān)概述寫(xiě)作認(rèn)知的研究無(wú)疑對(duì)于教學(xué)具有指導(dǎo)意義。

四、概述任務(wù)運(yùn)用：任務(wù)設(shè)置和教學(xué)

我國(guó)EAP學(xué)習(xí)者剛剛從EGP轉(zhuǎn)向EAP學(xué)習(xí)，缺乏學(xué)術(shù)文本的體裁知識(shí)和詞匯知識(shí)，盡管具有較高的認(rèn)知能力，但因宏觀結(jié)構(gòu)處理技巧具有遷移效應(yīng)，加之英漢語(yǔ)篇的不同閱讀習(xí)慣和詞匯不足以及英語(yǔ)概述技能的運(yùn)用和實(shí)踐機(jī)會(huì)相對(duì)較少，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足。為此，我們有必要分解概述寫(xiě)作任務(wù)，設(shè)置不同難度等級(jí)、不同類型的概述任務(wù)；分解概述寫(xiě)作認(rèn)知過(guò)程，進(jìn)行單項(xiàng)有針對(duì)性的訓(xùn)練，以使學(xué)習(xí)者最終獨(dú)立完成學(xué)術(shù)語(yǔ)篇概述寫(xiě)作，進(jìn)而提高學(xué)術(shù)英語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作能力的目的。具體做法如下：

1.概述任務(wù)設(shè)置

設(shè)置概述任務(wù)時(shí)，要從文本選擇和概述任務(wù)類型選擇合理控制其難度。

盡管EAP課程的最終教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)習(xí)者能夠閱讀英語(yǔ)的學(xué)術(shù)期刊和專著，在英語(yǔ)環(huán)境中有效進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，然而，對(duì)于剛從EGP轉(zhuǎn)向EAP課程的學(xué)習(xí)者而言，如果沒(méi)有適當(dāng)?shù)倪^(guò)渡期，教學(xué)將注定失敗。為此，概述任務(wù)的難度必須適度控制，用以銜接EGP和EAP。這是因?yàn)椤啊瓟M概述的文本特點(diǎn)、概述任務(wù)的程序性知識(shí)以及需要完成的概述種類”(Taylor,2013：63)都會(huì)影響概述任務(wù)完成的過(guò)程和最后概述文本的質(zhì)量。下面我們將探討如何選擇概述原文本、設(shè)計(jì)不同類型的概述任務(wù)，從而控制概述任務(wù)的難度以及概述任務(wù)的完成情況。

1)通過(guò)概述任務(wù)文本的選擇來(lái)控制概述任務(wù)的難度

如果做一個(gè)簡(jiǎn)單的比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)EGP課程教材和英語(yǔ)期刊文獻(xiàn)上的文本，在文本長(zhǎng)度、句子長(zhǎng)度、詞匯覆蓋以及其他方面有諸多不同，直接由EFP課程向英語(yǔ)學(xué)術(shù)期刊文本跳躍是不可行的。Partison &Adendorff (2004)認(rèn)為，“科普文章對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，更易于接受，可以在科技寫(xiě)作和科學(xué)課程教學(xué)中起到重要的作用”。在過(guò)渡階段，學(xué)生的接受度是最應(yīng)該考慮的因素。因此，我們應(yīng)從文本長(zhǎng)度、體裁、文本的難易度等方面考慮學(xué)生的可接受度，從而選擇合適難度的文本作為概述任務(wù)的原文本。

2)通過(guò)不同類型的概述任務(wù)設(shè)置來(lái)控制概述任務(wù)的難度

概述文本是在對(duì)原文本理解的基礎(chǔ)上形成的心理表征的語(yǔ)言映射，一篇高質(zhì)量的概述文本是語(yǔ)言水平、內(nèi)容圖式、結(jié)構(gòu)圖式、認(rèn)知能力、元認(rèn)知能力等多種因素綜合作用的產(chǎn)物，這同時(shí)也意味著概述任務(wù)的完成受到以上諸種因素的制約。因此，在設(shè)計(jì)概述任務(wù)時(shí)，應(yīng)通過(guò)不同概述任務(wù)的設(shè)計(jì)，控制其中的一些因素來(lái)控制其難度，從而使概述任務(wù)既能發(fā)揮提高讀寫(xiě)能力的作用，又形成一定的認(rèn)知挑戰(zhàn)。

首先，可以實(shí)施為提高宏觀結(jié)構(gòu)意識(shí)和構(gòu)造能力的閱讀教學(xué)，幫助學(xué)生建立自上而下閱讀習(xí)慣，增強(qiáng)文本宏觀結(jié)構(gòu)把控能力。值得注意的是，此時(shí)的概述任務(wù)并非嚴(yán)格意義上的概述任務(wù)。教師可以在學(xué)習(xí)者閱讀前給予學(xué)習(xí)者相關(guān)文本的內(nèi)容概述，目的是在學(xué)習(xí)者閱讀前，幫助他們建立文章的宏觀結(jié)構(gòu)，從而在他們閱讀過(guò)程中有效地將其認(rèn)知資源導(dǎo)入文本結(jié)構(gòu)和重要的命題內(nèi)容，并逐步幫助他們發(fā)展獨(dú)立讀取重要命題的能力。此情形下概述文本的使用是使學(xué)生擺脫離散語(yǔ)言詞匯點(diǎn)的羈絆，建立文本宏觀的心理表征，使他們能夠自由地在自上而下和自下而上的閱讀模式之間切換。

另一種概述任務(wù)是概述完形任務(wù)。概述完形任務(wù)是在一篇精當(dāng)及充分概括的概述文本基礎(chǔ)上建構(gòu)的。確定了擬檢驗(yàn)的關(guān)鍵點(diǎn)之后，便可定位一些測(cè)試點(diǎn)，將某個(gè)能反映讀者“理解的充分性、精確性和連貫性”(Taylor,2013：179)的詞或短語(yǔ)從概述中移除,由學(xué)習(xí)者來(lái)補(bǔ)充完整。不同詞匯的移除和補(bǔ)充，將指向?qū)W習(xí)者對(duì)于文本理解和心理表征的不同維度。因此，概述任務(wù)的設(shè)計(jì)，可以根據(jù)概述技能培養(yǎng)的不同側(cè)面，來(lái)選擇需要完形的詞匯?？梢苑謩e將高頻詞、學(xué)術(shù)性詞匯、技術(shù)性詞語(yǔ)等作為考察的重點(diǎn)。這將有助于將詞匯置于一個(gè)語(yǔ)義框架中及一個(gè)經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者認(rèn)知處理的心理表征中，從而有助于相關(guān)語(yǔ)匯的習(xí)得。當(dāng)學(xué)習(xí)者具備一定的學(xué)術(shù)語(yǔ)匯后，一些建立命題內(nèi)容之間推理、關(guān)聯(lián)的高階認(rèn)知能力的詞和短語(yǔ)也可以成為考察的重點(diǎn)，從而發(fā)展學(xué)習(xí)者的宏觀結(jié)構(gòu)表述能力。

概述完形任務(wù)具有發(fā)展概述寫(xiě)作所要求的閱讀能力，尤其是宏觀結(jié)構(gòu)能力的效應(yīng)，但同時(shí)又一定程度上減輕了學(xué)習(xí)者因?yàn)閷W(xué)術(shù)語(yǔ)篇語(yǔ)言能力不足而無(wú)法有效進(jìn)行概述寫(xiě)作的困難。與此同時(shí)，相較于單純的詞匯練習(xí)，概述完形任務(wù)無(wú)疑要求更強(qiáng)的認(rèn)知處理能力，從而為后續(xù)的概述寫(xiě)作做充分的鋪墊。

自然，概述任務(wù)也應(yīng)由概述完形任務(wù)逐步轉(zhuǎn)向概述寫(xiě)作任務(wù)。如果說(shuō)前面各項(xiàng)概述任務(wù)分解了任務(wù)的難度，進(jìn)行的是針對(duì)性的單項(xiàng)能力訓(xùn)練的話，概述寫(xiě)作作為一種整合閱讀與寫(xiě)作的綜合性任務(wù)，也必將成為概述任務(wù)的高級(jí)形式。

2.體裁教學(xué)作為概述任務(wù)教學(xué)的先導(dǎo)

概述任務(wù)設(shè)計(jì)好之后，便涉及到概述任務(wù)教學(xué)了。盡管很多研究都關(guān)注通過(guò)宏觀規(guī)則來(lái)提高概述寫(xiě)作水平，但必要的體裁知識(shí)作為概述寫(xiě)作的先導(dǎo)是完全必要的，可以增長(zhǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)于概述寫(xiě)作的元認(rèn)知及相應(yīng)的學(xué)術(shù)語(yǔ)篇體裁能力(鄧鸝鳴等，2012)；對(duì)于宏觀結(jié)構(gòu)處理能力比較薄弱的中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，更加具有必要性。實(shí)證研究表明，體裁教學(xué)法能促進(jìn)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀和寫(xiě)作能力(Deng et al.,2014)。

Kintsch (1990)論證了宏觀結(jié)構(gòu)對(duì)于概述技能培養(yǎng)的重要性，他指出：“有相當(dāng)多的證據(jù)表明，宏觀的心理表征可以加速信息從記憶中提取，這種結(jié)構(gòu)框架顯然也影響概述文本質(zhì)量?！?Hayes (1989)的任務(wù)前活動(dòng)，就是使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到為什么要完成概述任務(wù)，可以采取什么樣的步驟來(lái)完成任務(wù)，這些元認(rèn)知活動(dòng)對(duì)于接下來(lái)的宏觀規(guī)則訓(xùn)練大有裨益。

體裁知識(shí)不僅提供圖式線索、結(jié)構(gòu)線索，也在學(xué)習(xí)者以往經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上幫助構(gòu)建內(nèi)容圖式，這有助于閱讀過(guò)程中的推理，也即宏觀命題的建立。體裁知識(shí)不僅會(huì)讓學(xué)習(xí)者知道說(shuō)什么，也會(huì)讓他們知道什么時(shí)候以及怎么說(shuō)。所以學(xué)習(xí)者通過(guò)了解語(yǔ)步、CARS模式等宏觀結(jié)構(gòu)和圖式，能進(jìn)一步明確如何根據(jù)需要做動(dòng)態(tài)的適應(yīng)。這樣，學(xué)習(xí)者可以在動(dòng)態(tài)的基礎(chǔ)上把握文本的宏觀結(jié)構(gòu)，更好地理解文本，并建立相應(yīng)的心理圖式。

3.宏觀規(guī)則訓(xùn)練作為概述任務(wù)教學(xué)的主體

不管通過(guò)何種方式提高學(xué)習(xí)者概述寫(xiě)作能力，始終不變的訓(xùn)練核心應(yīng)該是宏觀規(guī)則的訓(xùn)練。我們以概述寫(xiě)作的認(rèn)知處理模型和宏觀規(guī)則為指導(dǎo)，將宏觀規(guī)則分解為具體的一項(xiàng)項(xiàng)規(guī)則，給予規(guī)則定義和描述，通過(guò)示例等引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作實(shí)踐并給予反饋，讓“黑盒子”概述寫(xiě)作的認(rèn)知過(guò)程變得可操作。比如Irwin (1986)提出了EMQA教學(xué)模型，即解釋、演示、提問(wèn)和運(yùn)用，教師通過(guò)解釋和演示顯性教授宏觀規(guī)則，而學(xué)生則通過(guò)提問(wèn)理解規(guī)則，并在運(yùn)用中不斷強(qiáng)化概念和認(rèn)知，以增強(qiáng)實(shí)際操作能力。

各項(xiàng)子規(guī)則的選擇和演示，可以根據(jù)學(xué)生的具體認(rèn)知情況進(jìn)行調(diào)整。前期側(cè)重剔除和選擇技能，后期更側(cè)重概括和建構(gòu)技能。對(duì)于中國(guó)的EAP學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，心理表征如何映射到語(yǔ)言并以語(yǔ)言形式表述出來(lái)是很嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因此，宏觀規(guī)則諸如用上義詞匯代替下義詞匯、如何將跨段落的命題合并則顯得十分重要。

為了促進(jìn)這些宏觀規(guī)則的程序化和內(nèi)化過(guò)程，我們可以給學(xué)習(xí)者提供一定的社會(huì)支架幫助，課堂可以引進(jìn)一些合作式、建構(gòu)式的學(xué)習(xí)。譬如，學(xué)習(xí)者可以一同回憶閱讀中的重要命題，一起對(duì)命題的重要性進(jìn)行判斷以選出重要命題，剔除非重要命題，他們也可以一同改寫(xiě)和合并命題，通過(guò)這種合作式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以互相借鑒，相互提供同伴支架式的幫助，從而促進(jìn)對(duì)文本的理解及對(duì)概述寫(xiě)作認(rèn)知心理的把握。

毋庸置疑，體裁知識(shí)有助于學(xué)習(xí)者對(duì)于概述任務(wù)元認(rèn)知能力的提高，宏觀規(guī)則訓(xùn)練作為概述任務(wù)教學(xué)的主體始終不可或缺。

五、結(jié)語(yǔ)

作為一項(xiàng)具有認(rèn)知挑戰(zhàn)性的任務(wù)，EAP課程應(yīng)該利用好概述任務(wù)，但是不能操之過(guò)急，必須銜接好EGP和EAP教學(xué)，使學(xué)習(xí)者逐步具備概述寫(xiě)作的各項(xiàng)技能，我們可通過(guò)選材、概述任務(wù)的合理設(shè)置有效地控制認(rèn)知難度，從而使學(xué)生更有效地完成概述任務(wù)，最終能更好地駕馭概述寫(xiě)作任務(wù)。