王昌民，王 凌

(渭南師范學(xué)院 a.高等教育研究所；b.經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，陜西 渭南 714099)

大學(xué)本科教育“回歸常識(shí)”“回歸本分”“回歸初心”“回歸夢(mèng)想”,就是高?；貧w“全面提高人才培養(yǎng)能力”，教師回歸教學(xué)學(xué)術(shù)，“潛心教書育人”。自教學(xué)學(xué)術(shù)理論引入我國20多年來，雖然有大量的研究和局部的實(shí)踐，但是一直沒有打通落實(shí)教學(xué)中心地位與教師教學(xué)思維和行為轉(zhuǎn)變的“最后一公里”，沒有涉及教師在教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)行為改進(jìn)問題。如何使教學(xué)學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)化為教師的自覺追求，有必要探討教師教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的問題。

一、教學(xué)學(xué)術(shù)研究的背景

(一)教學(xué)學(xué)術(shù)問題的“源”與“流”

1990年，厄內(nèi)斯特·博耶針對(duì)美國大學(xué)“科研及社會(huì)服務(wù)功能持續(xù)受到追捧，而教學(xué)功能逐漸受到排擠”的情況，發(fā)表了《學(xué)術(shù)水平反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》的報(bào)告，正式提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念。[1]23經(jīng)舒爾曼、萊斯、克萊博、格拉塞克等人的發(fā)展，形成了教學(xué)學(xué)術(shù)理論，并在多個(gè)西方國家形成了“教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)”。[2]24舒爾曼確立了教學(xué)學(xué)術(shù)的重要方面，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是指對(duì)教和學(xué)的問題進(jìn)行系統(tǒng)的研究，將“教學(xué)學(xué)術(shù)”發(fā)展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”。他強(qiáng)調(diào)提高教師教學(xué)質(zhì)量、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)。克萊博給出了教學(xué)學(xué)術(shù)的定義：教學(xué)學(xué)術(shù)是教師指向于對(duì)教和學(xué)的研究生產(chǎn)研究性和創(chuàng)造性的可見成果[3]，建立起“教學(xué)學(xué)術(shù)的反思模型”。萊斯認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)是基于概要性知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)形式的生成和應(yīng)用，“推動(dòng)人們對(duì)如何組織、表征特定的主題、問題的理解，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的興趣和能力差異,并呈現(xiàn)于教學(xué)”[4]。

教學(xué)學(xué)術(shù)問題起源于厄內(nèi)斯特·博耶對(duì)美國教學(xué)學(xué)術(shù)水平的反思，對(duì)大學(xué)重科研輕教學(xué)現(xiàn)象的反思。舒爾曼繼任博耶的卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席職務(wù)之后，推動(dòng)了美國的教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)，撥正了大學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)和教師獎(jiǎng)勵(lì)制度的導(dǎo)向，在全世界高等教育界形成了教學(xué)學(xué)術(shù)研究的潮流。

(二)教學(xué)質(zhì)量問題的“理”與“治”

教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)對(duì)我國高等教育也產(chǎn)生了影響。面向21世紀(jì)的高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量治理，教育部實(shí)施“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”；明確了人才培養(yǎng)是高等學(xué)校的“基本職能和根本任務(wù)”，確立了教學(xué)工作的中心地位；設(shè)立了優(yōu)秀青年教師教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)基金，明確了經(jīng)費(fèi)資助辦法，出臺(tái)了教師培訓(xùn)工作規(guī)程；提出了“大力提倡教授上講臺(tái)，加強(qiáng)本科基礎(chǔ)課教學(xué)”，“把教學(xué)工作質(zhì)量作為教師職務(wù)聘任的重要標(biāo)準(zhǔn)”，“強(qiáng)化教師教學(xué)工作制度，完善教師教學(xué)考核機(jī)制”等意見。在《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案(試行)》中，把教師“教學(xué)水平”作為重要觀測(cè)點(diǎn)，著重考察“科研成果轉(zhuǎn)化成本科教學(xué)內(nèi)容狀況”，“科研項(xiàng)目是否有利于學(xué)生創(chuàng)新精神和動(dòng)手能力的培養(yǎng)”，“科研是否有利于師資的提高”等方面。這些意見和舉措，旨在確立教學(xué)工作的中心地位，旨在明確教學(xué)和科研的關(guān)系。

2018年教育部在四川成都召開的新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議提出了“四個(gè)回歸”的基本遵循，提出了“以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為中心”的理念，強(qiáng)調(diào)“圍繞激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能深化教學(xué)改革”“推動(dòng)課堂教學(xué)革命”“加強(qiáng)學(xué)習(xí)過程管理”，強(qiáng)化大學(xué)生的“學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度”，強(qiáng)調(diào)提升教師教學(xué)能力，“加強(qiáng)高校教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)，全面開展教師教學(xué)能力提升培訓(xùn)”，“加大對(duì)教學(xué)業(yè)績突出教師的獎(jiǎng)勵(lì)力度，在專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)聘、績效考核和津貼分配中把教學(xué)質(zhì)量和科研水平作為同等重要的依據(jù)”。

由此可見，我國高校存在的問題與美國高校一樣，具有同樣的治理邏輯。進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量從理念到治理都有了明確的思路和得力的舉措。雖然教育部文件中沒有“教學(xué)學(xué)術(shù)”的詞語，但字里行間都體現(xiàn)出對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的重視。只要牢固確立教學(xué)工作中心地位，切實(shí)提高教學(xué)學(xué)術(shù)的地位，就會(huì)有力地推動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展，促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的提高。

(三)教學(xué)學(xué)術(shù)研究的“知”與“行”

1.教學(xué)學(xué)術(shù)研究的“知”——不同視角的理論研究

2000年以后，相繼有多位學(xué)者把教學(xué)學(xué)術(shù)理論和相應(yīng)的學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)情況引入國內(nèi)。自此，國內(nèi)學(xué)者展開了不同視角的理論研究。

一是概括了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)性及其特點(diǎn)。大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)性的根據(jù)有：(1)大學(xué)教學(xué)具有問題性；(2)大學(xué)教學(xué)具有研究性；(3)大學(xué)教學(xué)具有文本性；(4)大學(xué)教學(xué)具有可交流性。[5]82大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)性的特點(diǎn)是：(1)教學(xué)任務(wù)的多樣性；(2)教學(xué)內(nèi)容的高深性；(3)教學(xué)對(duì)象的差異性；(4)教學(xué)情境的復(fù)雜性；(5)教學(xué)過程的探索性。[6]57二是界定了大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。包括：(1)對(duì)黨的教育方針和教育政策的理解程度；(2)教育學(xué)和教學(xué)論的理論功底；(3)教師在教學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的能力，有教學(xué)過程的互動(dòng)性、教學(xué)方式的啟發(fā)性、教學(xué)方法的多樣性、教學(xué)手段的現(xiàn)代化；(4)教學(xué)活動(dòng)中的創(chuàng)造性，在教材上體現(xiàn)出來的改革和創(chuàng)新性,教學(xué)模式和教學(xué)實(shí)踐的革新及教師取得的優(yōu)秀成果,包括教育教學(xué)理論和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。[7]25-26三是闡述了大學(xué)教師發(fā)展與教學(xué)學(xué)術(shù)的關(guān)系。大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的核心就在于“教學(xué)專業(yè)”的發(fā)展,而“教學(xué)專業(yè)發(fā)展”的關(guān)鍵則在于牢固確立“教學(xué)學(xué)術(shù)”的觀念,認(rèn)真處理好“教學(xué)學(xué)術(shù)”與專業(yè)科研以及社會(huì)服務(wù)之間的關(guān)系,自覺加強(qiáng)關(guān)于大學(xué)教學(xué)本身的研究。[8]4四是闡述了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的運(yùn)作機(jī)制。(1)理論生成與教學(xué)實(shí)踐之間互動(dòng)的過程機(jī)制。教師需要在獨(dú)特、多變與復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐情境中進(jìn)行個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì),通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的反思、提升與抽象，在解決教學(xué)問題的過程中,形成更加有效的設(shè)計(jì)，并拓展、完善已有的教與學(xué)理論。[9]84(2)通過研究促進(jìn)教學(xué)深入理解的知識(shí)參與機(jī)制。教師通過研究的介入與協(xié)同，擴(kuò)充、完善、精致化教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的內(nèi)涵,進(jìn)而達(dá)到教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升。[9]85(3)研究與教學(xué)學(xué)術(shù)之間的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)機(jī)制。教師通過課堂研究，達(dá)成對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容與教學(xué)法內(nèi)容的個(gè)性化理解,對(duì)獨(dú)特、多變、復(fù)雜的學(xué)科教學(xué)情境與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)狀態(tài)開展行動(dòng)研究，積累、擴(kuò)充與完善自身真實(shí)的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)。[9]86

2.教學(xué)學(xué)術(shù)研究的“行”——教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)證研究

一是高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀研究。史靜寰等人從“教學(xué)學(xué)術(shù)”的實(shí)踐(量和質(zhì))、“教學(xué)學(xué)術(shù)”的觀念(責(zé)任感和價(jià)值觀)、“教學(xué)學(xué)術(shù)”的制度(培訓(xùn)以及教師管理制度)三個(gè)方面對(duì)我國44所高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究。結(jié)論是：(1)教師職稱越高，投入科研的時(shí)間越多，投入教學(xué)的時(shí)間越少。(2)教學(xué)態(tài)度也呈現(xiàn)出典型的院校差異。教學(xué)工作量越大的院校教師越認(rèn)同“教學(xué)在我的職業(yè)生涯中的重要性程度”。(3)女性教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)同感強(qiáng)于男性教師，更愿意投入到教學(xué)工作中。(4)教師對(duì)目前高校各項(xiàng)教師管理制度的評(píng)價(jià)都不高，尤其是對(duì)直接關(guān)系到高校教師教學(xué)的教師培訓(xùn)發(fā)展制度和教學(xué)管理制度的評(píng)價(jià)普遍較低。[10]二是北京大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)現(xiàn)狀的個(gè)案研究。宋鑫等人基于北京大學(xué)的大樣本調(diào)查研究“教學(xué)學(xué)術(shù)”視角下的大學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀。該研究以教學(xué)態(tài)度、課程目標(biāo)定位、師生關(guān)系、教研關(guān)系反映教師的教學(xué)理念；以自我認(rèn)知、教學(xué)組織行為、教學(xué)傳遞行為、教學(xué)管理行為反映教師的教學(xué)行為；以培訓(xùn)、教學(xué)大賽、勝任教學(xué)、教師之間的交流、教學(xué)反思等反映教師的教學(xué)發(fā)展。研究認(rèn)為，個(gè)人稟賦、責(zé)任心、敬業(yè)精神、對(duì)教學(xué)的重視、投入的時(shí)間和精力、知識(shí)的儲(chǔ)備等是教學(xué)能力的決定性因素；教學(xué)態(tài)度、教學(xué)投入時(shí)間與教學(xué)學(xué)術(shù)水平呈現(xiàn)正相關(guān)；教學(xué)生態(tài)對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀與教師發(fā)展影響重大。[11]三是地方本科高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的現(xiàn)狀研究。黃珊、顏建勇基于浙江省4所地方本科高校的實(shí)證調(diào)查，揭示了我國地方本科高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的整體現(xiàn)狀。(1)高校教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)識(shí)嚴(yán)重缺失，角色定位不清。(2)教師教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)失衡，教育理論與教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)。(3)教師自我發(fā)展意識(shí)薄弱，教學(xué)認(rèn)識(shí)不足。(4)教學(xué)專業(yè)化程度不高，研究性教學(xué)缺失。(5)經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)反思居主導(dǎo)地位，知識(shí)顯性化程度偏低。(6)教學(xué)開放性不足，缺乏同行交流。(7)高校學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)較為單一，科研導(dǎo)向凸顯。[12]23-28

這些研究，為我國高校教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念轉(zhuǎn)變、制度建設(shè)、機(jī)制確立奠定了一定的理論基礎(chǔ)，提供了開展教學(xué)學(xué)術(shù)的輿論環(huán)境，溝通了教學(xué)學(xué)術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展之間的邏輯聯(lián)系，為高校教師完善教學(xué)學(xué)術(shù)的知識(shí)譜系、提高教學(xué)學(xué)術(shù)能力提供了理論指南。教學(xué)學(xué)術(shù)的意義不僅僅在于提高教學(xué)的地位，承認(rèn)教師的教學(xué)貢獻(xiàn)，更深遠(yuǎn)的意義在于，為教師研究教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供先決性條件和制度性環(huán)境，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升教師的教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng),從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)理論向一線教師的教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐轉(zhuǎn)化。我們知道，理論研究都是以理想追求為目的的，不能代替高校教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀況，不能反映每一位高校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。教師的教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)決定了教師如何理解教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)，影響教師的教學(xué)學(xué)術(shù)態(tài)度和教學(xué)信念，支配著教師的教學(xué)思維和教學(xué)行為，影響著教師專業(yè)發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)在高校教學(xué)中的深入實(shí)踐，必須著力提高教師的教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)。

二、素養(yǎng)概念與教師教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)

《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“素養(yǎng)”一詞的解釋是“平日的修養(yǎng)”[13]1248。“平日的”蘊(yùn)含著不是與生俱來的意味，而是人們?cè)诤筇斓膶W(xué)習(xí)環(huán)境中習(xí)得的。“養(yǎng)”既是修養(yǎng)，也是學(xué)養(yǎng)，還是教養(yǎng)。素養(yǎng)是后天習(xí)得養(yǎng)成的修養(yǎng)和教養(yǎng)，是經(jīng)過平日的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、自省、感悟、積累得來的。既然是在后天學(xué)習(xí)環(huán)境中習(xí)得的修養(yǎng)，按照“修養(yǎng)”的含義，包含有一定的理論水平、知識(shí)水平、藝術(shù)水平和思想水平。按照“教養(yǎng)”的含義，也是指文化道德修養(yǎng)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織給素養(yǎng)下的定義是：“為滿足需求或成功地執(zhí)行一項(xiàng)任務(wù)的能力，它包括認(rèn)知的和非認(rèn)知的維度?！边@一定義下的“素養(yǎng)意味著不只重視知識(shí)，也重視能力，更強(qiáng)調(diào)態(tài)度”[14]7。歐盟對(duì)“素養(yǎng)”的界定是：“素養(yǎng)是適用于特定情境的知識(shí)、技能和態(tài)度的綜合。”這里的“情境”主要指?jìng)€(gè)人情境、社會(huì)情境和職業(yè)情境。[15]15林崇德認(rèn)為：“‘素養(yǎng)’是指在教育過程中逐漸形成的知識(shí)、能力、態(tài)度等方面的綜合表現(xiàn)?！盵16]2總的來看，素養(yǎng)是一個(gè)綜合性概念。張華認(rèn)為：“素養(yǎng)是一種將知識(shí)與技能、認(rèn)知與情感、創(chuàng)造性與德性融為一體的復(fù)雜心理結(jié)構(gòu)?！盵15]21心理結(jié)構(gòu)可以從人的外部行為表現(xiàn)出來。因此，素養(yǎng)可以通過觀察人的表現(xiàn)來判斷。兩位教授的觀點(diǎn)說明，素養(yǎng)是人的內(nèi)在涵養(yǎng)的綜合性外在表現(xiàn)。這就為素養(yǎng)的生成和提升奠定了知識(shí)論基礎(chǔ)，也為素養(yǎng)的判斷和評(píng)價(jià)提供了方法論基礎(chǔ)。

涉及“素養(yǎng)”的研究有兩個(gè)方面：一是學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，一是教師專業(yè)素養(yǎng)?！皩W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)?！盵17]14這從側(cè)面告訴我們，核心素養(yǎng)究竟有哪些構(gòu)成元素。“教師的專業(yè)素養(yǎng)是當(dāng)代教師質(zhì)量的集中表現(xiàn)?！盵18]41教師專業(yè)素養(yǎng)包括三個(gè)方面：一是教師應(yīng)該具有與時(shí)代精神相通的教育理念，指關(guān)于教育的觀念和理性信念；二是教師的多層復(fù)合型知識(shí)結(jié)構(gòu)；三是教師的能力。這從側(cè)面明確了教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成。舒爾曼在“描繪教學(xué)專長”時(shí)，通過分析一位資深教師的教學(xué)案例，揭示了教師的教學(xué)專長，包括教師的教學(xué)“信念、理解和如何做的知識(shí)”“靈活調(diào)整教學(xué)方式”的技能。[19]151舒爾曼所研究的“教學(xué)專長”，從內(nèi)涵上可以看作是教師的專業(yè)素養(yǎng)。

什么是教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)？我們可以從“教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)”的組成來分析其含義。若把它看作三個(gè)詞的組合，則可以理解為，“素養(yǎng)”是“學(xué)術(shù)”方面的，“學(xué)術(shù)素養(yǎng)”是指“教學(xué)”方面的。若把它看作兩個(gè)詞的組合，則可以理解為“教學(xué)學(xué)術(shù)”方面的“素養(yǎng)”。根據(jù)“素養(yǎng)”的幾種定義，以及學(xué)者的相關(guān)研究，“教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)”指的是關(guān)于教學(xué)的知識(shí)、能力、信念、態(tài)度、情感、創(chuàng)造性、德性的綜合表現(xiàn)，而且其對(duì)應(yīng)的主體是“教師”，是教師在特定情境中的綜合表現(xiàn)。由此，我們可以把“教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)”定義為：教師在特定教學(xué)情境中知識(shí)、能力、信念、態(tài)度、情感、德性和創(chuàng)造性諸方面的綜合表現(xiàn)。也是大學(xué)教師質(zhì)量的集中表現(xiàn)。從以上所引述各學(xué)者的理論研究看，他們分別提到了“教師教學(xué)學(xué)術(shù)的能力與素養(yǎng)”“教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力”“教學(xué)水平與教學(xué)發(fā)展”“教師專業(yè)素養(yǎng)”等觀點(diǎn)，可以看出，教師的“教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)”已經(jīng)成為學(xué)界的共識(shí)，只不過大家的提法有所區(qū)別而已。

根據(jù)“素養(yǎng)”是在后天學(xué)習(xí)環(huán)境中所習(xí)得的修養(yǎng)的原理，教師教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的養(yǎng)成也必須在教師的學(xué)習(xí)環(huán)境中習(xí)得，而且教師學(xué)習(xí)的主觀條件和外部環(huán)境多種多樣。這就涉及提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的切入點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)問題?；谌缦聨c(diǎn)理由，一是教師的教學(xué)學(xué)術(shù)觀念與教師的信念及教學(xué)態(tài)度相關(guān)，教師的情感浸潤在教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)責(zé)任之中；二是教師的德性體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)、對(duì)學(xué)校負(fù)責(zé)的教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任之中；三是教師的創(chuàng)造性體現(xiàn)在教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力和教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任之中。本文重點(diǎn)探討教師的教學(xué)學(xué)術(shù)觀念、教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)、教學(xué)學(xué)術(shù)能力和教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任，并把轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)學(xué)術(shù)觀念作為提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的切入點(diǎn)，把教師的教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)、教學(xué)學(xué)術(shù)能力和教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任作為提升教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)。

三、轉(zhuǎn)變教師教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念

“觀念”是指“思想意識(shí)”[13]479；“信念”是指“自己認(rèn)為可以確信的看法”[13]1461。二者在人的主觀認(rèn)識(shí)上有著相互聯(lián)系。“觀念”是已經(jīng)成型的、流行的主觀意識(shí)；“看法”是一種個(gè)體性主觀意識(shí)。在一般情況下，“思想意識(shí)”可以決定或者改變“自己認(rèn)為可以確信的看法”，觀念的改變意味著信念的改變。但在某些特殊情境中，信念的改變可以導(dǎo)致觀念的變化。在教師信念的研究中，學(xué)者們往往把教學(xué)觀念和教學(xué)信念等同起來。

由此，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)觀念也包含著教師的教學(xué)學(xué)術(shù)信念，或者決定著教師的教學(xué)學(xué)術(shù)信念。教師的教學(xué)學(xué)術(shù)信念影響著教師的學(xué)術(shù)態(tài)度，影響著教師教學(xué)情感的投入，影響著教師對(duì)教學(xué)問題的理解和對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)問題的理解，支配著教師的學(xué)術(shù)思維，支配著教師對(duì)待師生關(guān)系的方式。因此，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)學(xué)術(shù)觀念可以看作是提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的重要切入點(diǎn)。

教師中存在的“教學(xué)非學(xué)術(shù)”，“只要熟知專業(yè)知識(shí)就可以做教師”，“只要口才好就可以教好學(xué)生”，“教學(xué)是表演藝術(shù)”等陳舊觀念，制約著教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的探究和教學(xué)改革的行動(dòng)。有些教師還存在一些認(rèn)識(shí)誤區(qū)。這些觀念或認(rèn)識(shí)誤區(qū)限制了教師的教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)追求。因此，必須通過營造有利于教師轉(zhuǎn)變觀念的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓教師切實(shí)轉(zhuǎn)變?nèi)缦滤姆N觀念。

(一)確立教學(xué)也是學(xué)術(shù)的觀念

教師以怎樣的方式看待教學(xué)，決定了教師會(huì)怎樣去對(duì)待教學(xué)；教師如何理解教學(xué)的學(xué)術(shù)性，決定了教師的教學(xué)行為。從博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)概念到舒爾曼等人的理論發(fā)展，再到這一理論引入中國，并經(jīng)高校近百位學(xué)者的研究，已經(jīng)歷時(shí)30年了。但是，還有很多一線教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念比較陌生。重科研輕教學(xué)者有之；重教輕學(xué)者有之；重知識(shí)灌輸輕思維訓(xùn)練者有之；重照本宣科輕教學(xué)互動(dòng)者有之；重課前預(yù)設(shè)輕教學(xué)反思者有之；重教法研究輕學(xué)生研究者有之。

確立教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念，首先，要認(rèn)同教學(xué)的學(xué)術(shù)性存在。博耶指出：“我們都應(yīng)該超越那種把教學(xué)與科研對(duì)立起來的傳統(tǒng)思維方式?！币?yàn)椤皩W(xué)術(shù)還意味著通過課程的發(fā)展來綜合知識(shí)”；“有一種應(yīng)用知識(shí)的學(xué)術(shù)，即發(fā)現(xiàn)一定的方法去把知識(shí)和當(dāng)代的問題聯(lián)系起來”；“還有一種通過咨詢或教學(xué)來傳授知識(shí)的學(xué)術(shù)”。[20]65教學(xué)不僅與探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)有密切關(guān)聯(lián)，而且教學(xué)本身就是高深學(xué)問的傳授，就要通過學(xué)術(shù)性途徑來傳播。因此，“要給教學(xué)的學(xué)術(shù)以新的尊嚴(yán)和新的地位”[20]78。舒爾曼認(rèn)同“教學(xué)是一種合法性的學(xué)術(shù)工作類型”[19]325。他確認(rèn)教學(xué)過程中存在著“設(shè)想、設(shè)計(jì)、互動(dòng)、結(jié)果和分析”等學(xué)術(shù)性元素[2]25。這些學(xué)術(shù)性元素的運(yùn)用規(guī)定了教學(xué)活動(dòng)的諸多學(xué)術(shù)性環(huán)節(jié)?！按髮W(xué)教師的教學(xué)需要探究、分析教學(xué)和學(xué)習(xí)的性質(zhì),需要整合不同學(xué)科的知識(shí)來理解和應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)情境,需要在教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)用已知的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí),需要在教學(xué)中不僅僅是傳遞知識(shí),更重要的是改造和擴(kuò)展知識(shí)?！盵6]55

其次，要以學(xué)術(shù)的方式理解教學(xué)。確認(rèn)教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)有著學(xué)術(shù)探究與學(xué)術(shù)實(shí)踐目的的實(shí)踐行動(dòng)。[9]85這就意味著教學(xué)活動(dòng)要選擇問題、查找問題相關(guān)資源、確定解決問題方案，問題解決、結(jié)果的分析和反思等環(huán)節(jié)，意味著教學(xué)過程中要確立問題意識(shí)、探究意識(shí)、合作意識(shí)、互動(dòng)意識(shí)。這“四個(gè)意識(shí)”是以學(xué)術(shù)的方式理解教學(xué)的關(guān)鍵。教學(xué)過程中的探究不僅是說教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)的探究，而且是說教師要通過師生交流互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生去探究，“要開發(fā)年輕人的頭腦，讓其形成思維的習(xí)慣”[21]68。以學(xué)術(shù)的方式理解教學(xué)，就是要通過課程或講座引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)科理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)問題聯(lián)系起來，解釋問題的成因，尋求解決問題的方法。以學(xué)術(shù)的方式理解教學(xué)，就是要實(shí)行教學(xué)與科研相結(jié)合，把教師自己科研的過程和成果引入教學(xué)之中，讓學(xué)生在引入的過程中得到學(xué)術(shù)思維的訓(xùn)練。

最后，破除教學(xué)是私人領(lǐng)地的觀念。必須破除傳統(tǒng)的“教學(xué)的隔離”，“必須將教學(xué)從私人性轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐呢?cái)富”[22]52。教學(xué)計(jì)劃共同研究，互相聽課，同行評(píng)議，教學(xué)信息公開交流，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)共同分享，就是教師對(duì)“共同財(cái)富”的分享?，F(xiàn)實(shí)是多數(shù)教師不愿意向其他教師分享觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧，或者不愿意花費(fèi)時(shí)間去分享別人的觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧，甚至不愿意讓其他教師介入自己的教學(xué)。這就是“教學(xué)的隔離”和“私人性”，嚴(yán)重阻礙了教學(xué)中的合作探究，阻礙了教學(xué)改革，也阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。大學(xué)教師的相互聽課就是破除這種“教學(xué)的隔離”的第一步，就是要走出教學(xué)的“私人性”活動(dòng)，走向開放性的活動(dòng)。同時(shí)，公開課的成果可看作教學(xué)研究成果，也要像科研成果一樣公開，與同伴交流，被同行評(píng)價(jià)。

(二)確立教學(xué)范式轉(zhuǎn)變的觀念

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，知識(shí)和信息量迅速增長，僅靠記憶已經(jīng)不能滿足大量信息加工的需求；學(xué)生獲取知識(shí)的渠道多元化，教師的“知識(shí)權(quán)威”形象不復(fù)存在，傳統(tǒng)的教學(xué)方式也需要變革，從“教”的范式向“學(xué)”的范式轉(zhuǎn)變，從注重教轉(zhuǎn)向注重學(xué)。“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)范式的理論基礎(chǔ)是人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其目標(biāo)是教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；其手段是以問題為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主參與和自我調(diào)控；其前提是了解學(xué)生是怎么學(xué)習(xí)的。

教師要促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，就必須貫徹有效教學(xué)原則。一方面，教師要明白如何改進(jìn)自己的教學(xué)，提高教學(xué)的效率；如何讓學(xué)生改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的自主性、探究性、合作性含量。另一方面，教師要讓學(xué)生“專注于、聚焦于學(xué)習(xí)活動(dòng)，盡可能地降低各種干擾和分心，獲得合理而充分的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”[19]157。讓學(xué)生改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)和專注于學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提就是教師要了解學(xué)生是怎么學(xué)習(xí)的，就是要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)。

教師要了解學(xué)生是怎么學(xué)習(xí)的，就是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)問題做系統(tǒng)的調(diào)查和了解。必須從四個(gè)維度研究學(xué)生：一是學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)和情感因素，理解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力來源，判斷學(xué)生的價(jià)值取向；二是學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格因素，了解學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法掌握和學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用；三是學(xué)生的已有生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)，預(yù)判學(xué)生學(xué)習(xí)的難度和理解力；四是學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境因素，研究學(xué)生是如何利用這些因素的。

研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，目的是為了有針對(duì)性地指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)的有利環(huán)境。研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，核心是“研究學(xué)習(xí)通道的堵塞”[23]68，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙，為學(xué)生消解障礙提供支持。研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，前提是師生之間的交往，在交往中對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。正如雅斯貝爾斯所說：“教師能夠引導(dǎo)學(xué)生接觸到真正的求知過程,從而也就能夠引導(dǎo)學(xué)生接觸到科學(xué)的精神,而不只是接觸僅憑借記憶就可以傳授的僵死的結(jié)果”。[24]73

(三)確立教師角色轉(zhuǎn)變的觀念

教學(xué)實(shí)踐的有效性問題總是與探索教師角色問題聯(lián)系在一起。這是因?yàn)?，教學(xué)實(shí)踐有效性問題本質(zhì)上是教學(xué)質(zhì)量問題。社會(huì)上時(shí)常會(huì)出現(xiàn)對(duì)教學(xué)質(zhì)量問責(zé)涉及對(duì)教師的責(zé)問。這種情況必然促使教師自我意識(shí)的覺醒，不斷地設(shè)問自身存在的意義。因此，“教師是有著清醒自我意識(shí)和角色意識(shí)的存在”[25]38。教師有社會(huì)角色，以便確立教師的社會(huì)地位和社會(huì)職責(zé)，確證教師的社會(huì)價(jià)值；教師還有“自我角色”，是指教師自己如何扮演角色的，教師如何看待自己的形象，如何確立自己的行為模式，如何履行自己的職責(zé)。

教學(xué)理念影響著教師的角色意識(shí)和對(duì)自身的定位。在“教師中心”教學(xué)理念下，教師角色為知識(shí)的傳授者、教材的講授者。在“學(xué)生中心”教學(xué)理念下，教師角色為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者?！皩W(xué)生中心”確切地說應(yīng)該是“以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心”。在“以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)理念下，教師的角色轉(zhuǎn)換體現(xiàn)為教師的職責(zé)轉(zhuǎn)換。一是為促進(jìn)學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)教學(xué)。促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師必須明了“學(xué)習(xí)的條件”和“教學(xué)事件”，需要對(duì)教學(xué)進(jìn)行整體設(shè)計(jì),從確定教學(xué)目標(biāo)到學(xué)習(xí)任務(wù)分析、學(xué)情分析、教材分析、情境分析、策略運(yùn)用、課堂調(diào)控及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面，做出一系列事先的策劃。二是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中的“教”不是提供學(xué)生現(xiàn)成的知識(shí)，而是給學(xué)生提供手段、創(chuàng)設(shè)環(huán)境，由學(xué)生根據(jù)自己的需要去選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方法，讓學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程。三是重構(gòu)師生關(guān)系。擯棄“我—他”型的師生關(guān)系，重構(gòu)“我—你”型的師生關(guān)系。在“我—他”型師生關(guān)系中，“他”純粹是客體，是被教育、被改造的對(duì)象；而“我—你”型師生關(guān)系中“你”也是主體。師生之間的“我—你”關(guān)系體現(xiàn)在教學(xué)過程中，就是對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性的尊重，即在教育中不能按照教師固有的思維模式去塑造學(xué)生，不能抹殺學(xué)生的個(gè)性，應(yīng)該對(duì)學(xué)生創(chuàng)造潛能的開發(fā)給予足夠的尊敬與重視。四是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情感，重視學(xué)生的體驗(yàn)和感受。教師要通過發(fā)掘?qū)W科與生活的關(guān)聯(lián)來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,打消其對(duì)學(xué)科的隔膜感和無用感,促進(jìn)學(xué)生的理解,增強(qiáng)知識(shí)的親和力。

在“教師中心”教學(xué)理念下，教師是“被研究者”；在“學(xué)生中心”教學(xué)理念下，“教師是研究者”、學(xué)習(xí)者、“反思性實(shí)踐者”。這種教師角色的理解在于確認(rèn)教師在教學(xué)實(shí)踐研究中的主體性作用。一是教學(xué)學(xué)術(shù)的特性對(duì)教師自我角色的認(rèn)知提出了新的要求。教學(xué)學(xué)術(shù)是一種指向教和學(xué)的研究。教師不僅要研究教學(xué)，還要研究學(xué)生，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)。教學(xué)學(xué)術(shù)是一種跨學(xué)科的研究，一方面，教學(xué)過程本身就是跨學(xué)科的。教師必須拓寬視野，開展相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的研究。另一方面，教師要通過課程來整合知識(shí)，并傳播給學(xué)生，就必須學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識(shí)，開展跨學(xué)科的研究。二是“教學(xué)的研究原本就是‘實(shí)踐性研究’，其主體是教師?！盵26]230教師必須成為研究者，教師不是被動(dòng)地去消費(fèi)現(xiàn)成的教育知識(shí)，而是通過邊實(shí)踐邊學(xué)習(xí)邊反思，生成自己的實(shí)踐性知識(shí)，增進(jìn)自己的教育智慧，解決教學(xué)過程的實(shí)踐性問題。三是教師的學(xué)習(xí)是來自經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，教師的專業(yè)發(fā)展要求教師“以經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)”，開展基于學(xué)科、基于復(fù)雜情境的案例研究，“在復(fù)雜情境的問題解決過程中形成‘實(shí)踐性認(rèn)識(shí)’”[26]240。

(四)確立課堂研究的觀念

大學(xué)課堂研究的必要性。教師作為研究者，只是移植理論和方法、研究課堂教學(xué)模式的建構(gòu)、研究提高教學(xué)有效性的策略還不夠，還要進(jìn)行課堂的研究，進(jìn)行“教學(xué)的臨床研究”，也就是課堂的案例研究，以便“提高教師的實(shí)踐性見解和學(xué)識(shí)”[26]370。教學(xué)的復(fù)雜性導(dǎo)致教學(xué)的不確定性。課堂研究就是認(rèn)識(shí)這種復(fù)雜性和不確定性。教師通過課堂研究就可以從不確定性中尋找解決問題的突破口，加深自己對(duì)理論性知識(shí)的理解，加深對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生去探究，從而走入教學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)地。課堂研究可以提升教學(xué)研究的針對(duì)性、教學(xué)反思的指向性、教學(xué)的有效性。

大學(xué)課堂研究的對(duì)象就是教學(xué)課堂的現(xiàn)象研究、案例研究。有學(xué)者對(duì)課堂現(xiàn)象做了劃分：教學(xué)現(xiàn)象包括“存在狀態(tài)現(xiàn)象”與“活動(dòng)狀態(tài)現(xiàn)象”，“存在狀態(tài)的現(xiàn)象和課堂教學(xué)存在的原因相關(guān)，活動(dòng)狀態(tài)的現(xiàn)象和課堂教學(xué)的功能相關(guān)”?！把芯拷虒W(xué)現(xiàn)象，首先要找它存在的原因，然后再考察其功能。”[27]75對(duì)年輕教師來說，很可能存在著無效或低效教學(xué)的現(xiàn)象，也就是說存在著沒有功能的教學(xué)現(xiàn)象，因此，“教學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生原因和教學(xué)現(xiàn)象所達(dá)成的功能這兩類問題，不僅應(yīng)該分別研究，而且應(yīng)當(dāng)把原因問題放在功能問題之前去考察”[27]75。課堂教學(xué)現(xiàn)象及其原因的分析需要教師對(duì)教學(xué)論知識(shí)的研究、需要實(shí)踐性知識(shí)的積累、需要與課堂教學(xué)目標(biāo)的鏈接、需要與課堂生成性評(píng)價(jià)的結(jié)合。案例源于疑難問題，案例源于教學(xué)中的意外，案例也源于實(shí)踐中的失敗。案例研究中的反思性分析會(huì)促使教師對(duì)已有知識(shí)的技術(shù)性和理論性理解，會(huì)促使教師對(duì)教學(xué)開放性產(chǎn)生深切的個(gè)性化體驗(yàn)，會(huì)促使教師加深對(duì)教學(xué)交往的認(rèn)識(shí)和對(duì)學(xué)習(xí)共同體的理解，會(huì)促使教師對(duì)教師共同體的認(rèn)識(shí)，使教學(xué)成為共同體的財(cái)富。因此，案例研究就是從案例中學(xué)習(xí)，從現(xiàn)實(shí)的教學(xué)專業(yè)生活中學(xué)習(xí)。

大學(xué)課堂研究的方法。一是運(yùn)用參與觀察法。通過課堂觀察、記錄、描述、解釋、概念化等步驟，“闡明課堂中師生經(jīng)驗(yàn)之事件的復(fù)雜性與豐富性”[26]368，并對(duì)下一步改進(jìn)教學(xué)、解決實(shí)踐性問題做出決策。參與觀察法可以用錄像把課堂實(shí)錄下來，以便做進(jìn)一步研究。二是案例研究法。通過對(duì)他人或自己教學(xué)過程中具有典型性事件的記錄、描述與分析的方式，挖掘案例中潛藏的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧?！耙粋€(gè)教學(xué)案例，是情境化的，與具體的地點(diǎn)、時(shí)間和學(xué)科知識(shí)緊密結(jié)合。”[19]334因此，案例研究必須呈現(xiàn)案例研究的意圖和主題、課堂對(duì)話和互動(dòng)的細(xì)節(jié)、細(xì)節(jié)問題產(chǎn)生的原因分析、案例反思、案例研討等過程?！霸诮虒W(xué)的臨床研究場(chǎng)合，大量地研究他人的實(shí)踐案例也是重要的，反思性地研究自身的案例也是有效的?！盵26]371案例研究的前提是教學(xué)研究的開放性，需要教師之間的合作，通過彼此經(jīng)驗(yàn)的分享和反思性思維的交流，提高同伴的實(shí)踐性認(rèn)識(shí)。

這四種觀念的轉(zhuǎn)變不是一朝一夕可以達(dá)成的，而是要在平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)中通過自學(xué)、交流、反思、體驗(yàn)、研討等方式來“養(yǎng)成”，要逐步形成一種自覺習(xí)慣。

四、完善教師的教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)

如何理解教學(xué)是“專門的、系統(tǒng)的學(xué)問”？第一，從教學(xué)的本質(zhì)上來理解。“教學(xué)，從根本上而言，是一個(gè)需要廣博學(xué)識(shí)的專業(yè)。”[19]156教學(xué)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，就必須了解人的學(xué)習(xí)和發(fā)展問題。比如，人的學(xué)習(xí)效果與人腦如何儲(chǔ)存、處理和檢索信息有很大的關(guān)系，就需要掌握認(rèn)知心理學(xué)和腦與學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)。又如，教師要對(duì)學(xué)科知識(shí)具有靈活和多維度的理解，“教師必須理解所教學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)、概念組織的原理以及知識(shí)探究的原理”[19]156。第二，從教學(xué)的復(fù)雜性來理解。作為教學(xué)對(duì)象的學(xué)生是復(fù)雜多樣的，作為教學(xué)過程因素的課堂情境是復(fù)雜多樣的，作為促進(jìn)學(xué)習(xí)手段的教學(xué)事件是復(fù)雜多樣的，教學(xué)評(píng)價(jià)方式是復(fù)雜多樣的，體現(xiàn)所教學(xué)科特點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容是復(fù)雜多樣的，因而教學(xué)的環(huán)節(jié)和問題也是復(fù)雜的。這種復(fù)雜性要求教師必須掌握一定的教學(xué)策略知識(shí)和教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)。第三，從某一專業(yè)領(lǐng)域在探究中形成的知識(shí)體系來理解，教學(xué)作為專門的知識(shí)傳播活動(dòng)，也應(yīng)成為一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，并通過教師和學(xué)者的探究，形成知識(shí)體系。這個(gè)知識(shí)體系既包含學(xué)者探究所得的理論知識(shí)體系，也包含教師在教學(xué)實(shí)踐中通過交流、反思獲得的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和實(shí)踐智慧。

知識(shí)是素養(yǎng)的基礎(chǔ)，也是素養(yǎng)的載體。教師掌握的知識(shí)決定教師教學(xué)的特定形式。因此，教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)是教師理解教學(xué)的依據(jù)，也是教師形成教學(xué)信念的認(rèn)識(shí)根源。舒爾曼提出了教師知識(shí)八個(gè)方面的知識(shí)框架：一是學(xué)科知識(shí)，主要指學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。布魯姆的認(rèn)知分類法、加涅的學(xué)習(xí)分類法都有表征內(nèi)容知識(shí)的方法。如事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、認(rèn)知策略、言語信息等?！敖處煵粌H需要懂得‘是什么’，還必須進(jìn)一步理解‘為什么’?！盵19]137二是學(xué)科教學(xué)法知識(shí)，是教師基于研究得出的知識(shí)，“包括了某一學(xué)科領(lǐng)域中最常被教的主題，那些觀念的最有用的表述形式，最有力的類比、圖解、例證、解釋和演示”，以及能促使“他人理解的各種方式”[19]138。學(xué)科教學(xué)法知識(shí)本質(zhì)上是“轉(zhuǎn)化”的過程知識(shí)，是教師將學(xué)科知識(shí)通過講解、示范、舉例、類比等表述形式，轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易理解的形式。隨著教育技術(shù)學(xué)的研究和發(fā)展，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)也得到了發(fā)展。學(xué)者們研究了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成要素、生成途徑和基本特征。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)需要教師在已掌握學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過課堂教學(xué)的實(shí)踐反思，依據(jù)特定的教學(xué)情境，把信息技術(shù)結(jié)合到各種轉(zhuǎn)化方式中去，如類比、比喻、樣例、圖示、解釋、演示、討論、操作、實(shí)踐等方式，以提高學(xué)科知識(shí)的轉(zhuǎn)化效率。三是課程知識(shí)。課程就是選擇和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過程。課程知識(shí)就是指選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的原則、要素、結(jié)構(gòu)和單元設(shè)計(jì)，指對(duì)特定對(duì)象開展教學(xué)的特定學(xué)科教材和教學(xué)主題的設(shè)計(jì)，以及可供選擇的文本、軟件、程序、可視材料等。四是一般教學(xué)法知識(shí)，指超越具體學(xué)科的課堂管理和組織的一般原理和策略，以及普遍適用于各個(gè)學(xué)科的教與學(xué)的原則和技能。五是學(xué)習(xí)者及其特性的知識(shí)。包括學(xué)習(xí)者的特征和認(rèn)知、發(fā)展和動(dòng)機(jī)。六是教育情境的知識(shí)。從群體到課堂的情境，以及社區(qū)和文化的特征等相關(guān)知識(shí)。七是教育的目的、目標(biāo)、價(jià)值與其哲學(xué)與歷史基礎(chǔ)的知識(shí)。八是實(shí)踐性知識(shí)。佐藤學(xué)稱之為“實(shí)踐性學(xué)識(shí)”，舒爾曼稱之為“實(shí)踐智慧”，特指教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的一個(gè)來源，就是通過教學(xué)研究，“把優(yōu)秀教師的實(shí)踐教學(xué)法智慧系統(tǒng)地整理并呈現(xiàn)出來”[19]158。

教師的教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)需要多層復(fù)合性的知識(shí)結(jié)構(gòu)。除了上述基于教師知識(shí)的領(lǐng)域和類別的框架之外，舒爾曼還提出了知識(shí)呈現(xiàn)的三種形態(tài)：命題知識(shí)、案例知識(shí)和策略性知識(shí)。教師的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)大多是命題形態(tài)的知識(shí)。命題知識(shí)又分為三種類型：原理、格言和準(zhǔn)則。原理來源于實(shí)證研究，格言表征了實(shí)踐中積累的智慧，準(zhǔn)則是道德或倫理層面的?！鞍咐R(shí)是對(duì)事件進(jìn)行具體的恰當(dāng)組織并詳細(xì)描述的知識(shí)?！盵19]142案例知識(shí)也有三種類型：原型、先例和寓言。原型，例證理論原理；先例，捕捉并傳遞實(shí)踐或格言的原理；寓言，傳達(dá)規(guī)范與價(jià)值。策略性知識(shí)是一種“怎樣做”的知識(shí)。[19]145當(dāng)特殊情境與單個(gè)原理相沖突時(shí)，對(duì)策略性知識(shí)的理解就是一種超越原理的實(shí)踐智慧。舒爾曼的這種知識(shí)形態(tài)分類給教師的知識(shí)學(xué)習(xí)、理解、分析和應(yīng)用提供了方法論依據(jù)。

教師知識(shí)是教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的知識(shí)基礎(chǔ)。除此之外，教師究竟應(yīng)該具備哪些教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)？根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者的研究，可以列出如下教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)：一是教學(xué)學(xué)術(shù)的特征。舒爾曼概括的教學(xué)學(xué)術(shù)基本特征是：(1)教學(xué)工作是公開化的，與同伴研討教學(xué)方案，允許同伴聽課；(2)可以接受同行公開的評(píng)價(jià)；(3)持續(xù)性的反思性實(shí)踐；(4)能與學(xué)術(shù)界成員進(jìn)行學(xué)科層面的交流和分享。[28]32二是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)舒爾曼等人的研究，可以提出四條標(biāo)準(zhǔn)：(1)有對(duì)問題的探索過程；(2)成果的公開化；(3)接受批判性評(píng)論；(4)成果能夠交流和被同行使用。三是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的實(shí)踐形式。綜合學(xué)者的觀點(diǎn)，可以列出如下五種：(1)教師有效地呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí),根據(jù)一定目的把不同領(lǐng)域的知識(shí)有條理地組織起來；(2)整合不同學(xué)科的知識(shí)來理解和應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)情境；(3)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)問題做系統(tǒng)調(diào)查和基本了解；(4)從教和學(xué)的實(shí)踐中提取所要研究的問題進(jìn)行研究,并將研究結(jié)果應(yīng)用于實(shí)踐；(5)對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、傳授、互動(dòng)和評(píng)價(jià)。四是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的評(píng)價(jià)。根據(jù)格拉塞克等人提出的學(xué)術(shù)工作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[28]34，形成教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的六個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：(1)目標(biāo)明確。教師的工作目標(biāo)設(shè)定應(yīng)是清晰的、可行的。(2)準(zhǔn)備充分。教師對(duì)相關(guān)領(lǐng)域?qū)W術(shù)成果有所了解，有能力利用所需要的資源來推動(dòng)工作項(xiàng)目的完成。(3)方法適當(dāng)。根據(jù)既定目標(biāo)，教師選擇合適的方法并有效地使用方法完成目標(biāo)。(4)結(jié)果顯著。教師的工作項(xiàng)目對(duì)該領(lǐng)域有所幫助，并且開辟了在該領(lǐng)域進(jìn)一步研究的新問題。(5)有效表達(dá)。教師能運(yùn)用合適的風(fēng)格和有效的組織來陳述自己的成果，并清晰完整地將成果的信息傳達(dá)出去。(6)批判反思。教師對(duì)自己的工作開展批判性反思，并改進(jìn)工作。五是教師成為教學(xué)學(xué)術(shù)型教師的路徑。綜合諸位學(xué)者的研究，可以認(rèn)為有如下六種路徑：(1)認(rèn)識(shí)教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)和要求；(2)積極參加教學(xué)培訓(xùn)；(3)學(xué)習(xí)教師教學(xué)的相關(guān)知識(shí)；(4)研究課堂案例；(5)反思教學(xué)實(shí)踐并改進(jìn)；(6)加強(qiáng)與其他教師的合作與交流。

教師具備豐富的系統(tǒng)性知識(shí)，本身就為教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)奠定了厚實(shí)的基礎(chǔ)，就是教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的表現(xiàn)。根據(jù)素養(yǎng)形成的規(guī)律，還需要教師平時(shí)的學(xué)術(shù)修養(yǎng)，不斷地豐富自己的教學(xué)知識(shí)、補(bǔ)充教學(xué)學(xué)術(shù)的養(yǎng)料、積累教學(xué)案例，增長自己的實(shí)踐性知識(shí)。

五、增強(qiáng)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力

Competency一詞，漢英詞典解釋為“勝任”“能力”，但是，在國外有關(guān)核心素養(yǎng)的文獻(xiàn)中，都用“Competencies”一詞來表達(dá)“素養(yǎng)”。這就把“素養(yǎng)”與“能力”聯(lián)系起來。有學(xué)者指出：“‘素養(yǎng)’最初是指人恰當(dāng)應(yīng)對(duì)情境之需要的綜合能力。”[15]18這一說法，直接把“能力”等同于“素養(yǎng)”，是從英譯漢的角度來說的。這與本文前述定義的“素養(yǎng)”概念有出入。我們可以這樣理解，素養(yǎng)對(duì)應(yīng)的是“綜合能力”，而教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)中的能力是一些特定專業(yè)能力?！熬C合能力”可以涵蓋某些特定專業(yè)能力。因此，可以認(rèn)為，在教學(xué)學(xué)術(shù)的語境下，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力只是教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的一部分。

根據(jù)既有研究成果，可以明確博耶對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能力的定義是：深入理解教學(xué)內(nèi)容，在教師的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間建立橋梁，認(rèn)真計(jì)劃并檢查教學(xué)程序，刺激主動(dòng)學(xué)習(xí)，超越知識(shí)傳播，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的改造和擴(kuò)展。[29]43按照這個(gè)定義，“教學(xué)學(xué)術(shù)能力包括學(xué)術(shù)能力和教學(xué)能力，其中，課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)學(xué)術(shù)能力的主要表征”[29]43。有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)能力以學(xué)術(shù)能力為基礎(chǔ)，它既包括將特定知識(shí)傳授給學(xué)生的能力，更包括將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程知識(shí)的能力。教學(xué)能力包括課程設(shè)計(jì)能力和基本教學(xué)能力。課程設(shè)計(jì)能力是把學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的能力；教學(xué)基本能力是教師組織教學(xué)活動(dòng)所需的基本職業(yè)能力，包括教學(xué)技能和教學(xué)反思能力。[29]45

博耶在《大學(xué)的質(zhì)量》的演講中提出了“豐富內(nèi)涵的主修專業(yè)”的問題，提出“要鼓勵(lì)大學(xué)生深入地探索某一學(xué)科領(lǐng)域，而且要幫助他們正確對(duì)待自己的專業(yè)領(lǐng)域”。目的在于把專業(yè)教育和通識(shí)教育相結(jié)合。他說：“一個(gè)具有豐富內(nèi)涵的主修專業(yè)將要回答三個(gè)基本問題：本學(xué)科所要考察的歷史和傳統(tǒng)是什么？本學(xué)科所包含的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)意義是什么？本學(xué)科所面臨的倫理和道德問題是什么？”[20]64這三個(gè)問題不僅是對(duì)學(xué)生的要求，更重要的是對(duì)教師的能力提出了新的更高要求。一是教師如何去啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生回答這三個(gè)問題；二是教師在理解課程、理解教學(xué)目標(biāo)時(shí)也應(yīng)該回答這三個(gè)問題；三是教師應(yīng)該具備從這三個(gè)方面開發(fā)課程的能力和將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程知識(shí)的能力。這一能力是有一定挑戰(zhàn)度的能力，應(yīng)該看作是大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的核心能力。要求大學(xué)教師對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容深度加工，從上述三個(gè)方面擴(kuò)展知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的多維目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生形成科學(xué)與人文交融的價(jià)值觀。

課程開發(fā)是與課程設(shè)計(jì)緊密相關(guān)的。課程內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)該有三個(gè)層面：一是從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)出發(fā)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容；二是從“綜合的學(xué)術(shù)”和“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”出發(fā)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容；三是從課程的價(jià)值目標(biāo)出發(fā)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容。課程設(shè)計(jì)也包括學(xué)生活動(dòng)的設(shè)計(jì)與教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)資源開發(fā)、教學(xué)技術(shù)整合的設(shè)計(jì)。這些都是教學(xué)學(xué)術(shù)能力的基本范疇，要求教師在日常教學(xué)生活中不斷探究、不斷反思、不斷改進(jìn)、不斷提升。

六、明確教師的教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任

“責(zé)任”作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的應(yīng)然要求，既可以是組織的使命表達(dá)和規(guī)范要求，也可以是個(gè)體的自我意識(shí)和行為自覺。組織或個(gè)體承擔(dān)責(zé)任以對(duì)責(zé)任的自覺認(rèn)識(shí)為前提。這樣，責(zé)任就可以作為素養(yǎng)的構(gòu)成部分。博耶指出：“大學(xué)有責(zé)任去擴(kuò)展學(xué)術(shù)的范圍?！盵20]87這就指出了大學(xué)的學(xué)術(shù)責(zé)任，不僅有“探究的學(xué)術(shù)”的責(zé)任、“整合的學(xué)術(shù)”的責(zé)任、“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”的責(zé)任，還有“教學(xué)的學(xué)術(shù)”的責(zé)任，強(qiáng)化學(xué)術(shù)四個(gè)方面的“相互聯(lián)系”，“把學(xué)術(shù)的這四個(gè)方面變成大學(xué)本科教育的四個(gè)基本目標(biāo)”。[20]79為此，“要求每個(gè)大學(xué)生在教授的指導(dǎo)下完成一個(gè)研究計(jì)劃”[20]79；“讓所有的學(xué)生都獲得一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或者完成一個(gè)社區(qū)計(jì)劃”，“引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入應(yīng)用的學(xué)術(shù)領(lǐng)域”[20]80；要求大學(xué)生“積極主動(dòng)地參與同伴之間的知識(shí)交流”，“教師和學(xué)生共同參與知識(shí)的探究、整合、應(yīng)用和交流”[20]80。大學(xué)的學(xué)術(shù)責(zé)任必須由大學(xué)教師來承擔(dān)，也就是說，“大學(xué)對(duì)社會(huì)承擔(dān)的學(xué)術(shù)責(zé)任的核心途徑是教師的工作”[30]19。“大學(xué)教師通過承擔(dān)他們的學(xué)術(shù)責(zé)任，來履行他們所在機(jī)構(gòu)對(duì)社會(huì)的責(zé)任?！盵30]19

教師的教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任無疑包含著教師的教學(xué)責(zé)任。曾任12年斯坦福大學(xué)校長的唐納德·肯尼迪寫了本《學(xué)術(shù)責(zé)任》的書，目的就是要“從學(xué)術(shù)責(zé)任的高度，影響未來的大學(xué)教師”，“把學(xué)生放在第一位，重新恢復(fù)大學(xué)使命和忠誠的價(jià)值觀”。[30]19他用一個(gè)章節(jié)論述“教學(xué)的責(zé)任”。在這一章的開始，他就指出：“對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，是大學(xué)的主要使命，也是教師的主要學(xué)術(shù)職責(zé)?！盵30]19他認(rèn)為，教師教學(xué)責(zé)任的第一項(xiàng)要求是做好學(xué)生的人生導(dǎo)師，體現(xiàn)“人生典范”的功能；第二項(xiàng)要求是“致力于教學(xué)，不僅僅是講課，而且包括指導(dǎo)和忠告”，“對(duì)學(xué)生的作業(yè)做出認(rèn)真的批改”[30]77；第三項(xiàng)要求是通過教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出的創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)和研究之間的結(jié)合，“把我們的教育努力定向到激發(fā)學(xué)生的探究與發(fā)現(xiàn)精神上來”[30]112；第四項(xiàng)要求是“對(duì)公正性的要求”，制止在課堂上的偏見；第五項(xiàng)要求是以“明確地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的”處理好師生關(guān)系，反對(duì)“漠視學(xué)生的感情和對(duì)幫助的要求”[30]87，“對(duì)于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的才能表現(xiàn)”，要用好課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，以提升學(xué)生的“參與質(zhì)量”[30]106。他稱贊一位教師“在學(xué)生論文的紙邊書寫大量的教導(dǎo)批閱”，“創(chuàng)造了書面對(duì)話交流”。[30]98肯尼迪用很多案例來說明指導(dǎo)的責(zé)任，包括新生指導(dǎo)、論文寫作指導(dǎo)、選修課程指導(dǎo)、職業(yè)生涯指導(dǎo)。他還提到了評(píng)價(jià)考核的責(zé)任、課程反饋的責(zé)任、教學(xué)改進(jìn)的責(zé)任。

教師的教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任著重強(qiáng)調(diào)如下幾點(diǎn)：一是“對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)”，即研究學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念，要了解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，推動(dòng)學(xué)生去探究新知識(shí)、綜合知識(shí)以擴(kuò)展學(xué)術(shù)視野、應(yīng)用知識(shí)去解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問題。要在各種教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中給學(xué)生以傾心關(guān)注。如果沒有教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的傾心關(guān)注，就沒有學(xué)生對(duì)探究的熱情、持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力和高效的學(xué)習(xí)效果，教學(xué)質(zhì)量的提高是不可能的?！皩?duì)學(xué)生負(fù)責(zé)”就意味著營造平等、良好的師生關(guān)系，盡可能多地與學(xué)生交流，與學(xué)生形成合作關(guān)系，共享知識(shí)探究、綜合與應(yīng)用的成果。二是“按學(xué)術(shù)規(guī)范組織教學(xué)”，即對(duì)學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)。教師要把研究作為一種教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生把探究作為一種學(xué)習(xí)方式。這就是實(shí)施研究性教學(xué)和探究性學(xué)習(xí)。教師要“養(yǎng)成從教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題,并對(duì)此系統(tǒng)設(shè)計(jì)進(jìn)行研究的習(xí)慣”[2]27，要思考“如何在課堂上激勵(lì)學(xué)生積極參與研討學(xué)科領(lǐng)域里的難題”[1]54，讓學(xué)生知曉學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，知曉學(xué)科前沿的基本問題，知曉學(xué)科發(fā)展的基本邏輯，知曉學(xué)科研究的基本方法，知曉學(xué)科知識(shí)的社會(huì)價(jià)值和應(yīng)用前景。教師要把學(xué)生帶入教師研究的場(chǎng)合和課題中，讓學(xué)生受到“專業(yè)性的探究和批判性的思維”的訓(xùn)練[1]53，積極參與，自主探究，形成自主意識(shí)、問題意識(shí)、參與意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)、合作意識(shí)。三是“履行組織使命”，即對(duì)組織負(fù)責(zé)。質(zhì)量和特色是大學(xué)履行使命的兩個(gè)核心命題。教師要通過“核心課程、跨學(xué)科研討、小組學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生“拓寬學(xué)術(shù)基礎(chǔ)”，“以拓寬自己的視野”[1]52，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升；教師要開展“以課堂教學(xué)多樣化為重點(diǎn)的教與學(xué)的研究”[1]47，通過研究教學(xué)模式多樣化問題和教學(xué)活動(dòng)多樣化問題，尋求有效教學(xué)方式，探求教學(xué)過程的創(chuàng)造性，催生更加豐富的課堂教學(xué)案例，形成有特色的教學(xué)模式。四是“實(shí)行教學(xué)公開”，即對(duì)自己負(fù)責(zé)。一方面，教師通過教學(xué)過程的公開，讓同行走進(jìn)自己的課堂，接受同行的評(píng)價(jià)，既可以開展課例研究，豐富教學(xué)課例，又可以督促自己的教學(xué)反思和教學(xué)改進(jìn)，促進(jìn)自己隱性知識(shí)的顯性化，使實(shí)踐性知識(shí)得以生成與豐富；另一方面，通過教學(xué)學(xué)術(shù)成果的公開，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，教師同行可以互相交流，分享知識(shí)，分享經(jīng)驗(yàn)，分享智慧，使教學(xué)學(xué)術(shù)成果成為大家的“共同財(cái)富”。國外一些大學(xué)教師的“教學(xué)公開”事例已經(jīng)證明，實(shí)行教學(xué)公開，不僅是教學(xué)學(xué)術(shù)規(guī)范的應(yīng)然要求，而且是教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。

七、提供教學(xué)學(xué)術(shù)的制度支持

制度既影響教師的價(jià)值取向，也影響教師的教學(xué)投入。教學(xué)學(xué)術(shù)制度可以營造教師改變價(jià)值取向、加大教師教學(xué)投入的外部環(huán)境。只有教學(xué)學(xué)術(shù)制度的健全完善，才能使教學(xué)學(xué)術(shù)融入教師的教學(xué)生活之中，才能為教師提升教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)提供有力支持。

教學(xué)學(xué)術(shù)制度建設(shè)的內(nèi)容和價(jià)值研究，必須明確如下三個(gè)問題：一是研究教學(xué)工作的質(zhì)量如何度量；二是教學(xué)學(xué)術(shù)的成果如何體現(xiàn)、如何評(píng)價(jià)；三是制度規(guī)范如何支持教師的教學(xué)學(xué)術(shù)追求。教學(xué)學(xué)術(shù)制度建設(shè)應(yīng)該有兩個(gè)層面的考慮：一是面向?qū)W校和學(xué)院層面的政策性制度，為發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)提供政策導(dǎo)向；二是面向教師個(gè)體教學(xué)學(xué)術(shù)行為的規(guī)范性制度，為教師提升教學(xué)學(xué)術(shù)提供價(jià)值導(dǎo)向。教學(xué)學(xué)術(shù)制度建設(shè)的作用在于：一是完善教師教學(xué)的評(píng)價(jià)制度與教學(xué)質(zhì)量保障制度,突出教師教學(xué)的學(xué)術(shù)性內(nèi)涵。[9]88提高教學(xué)評(píng)價(jià)的地位，可以改變重科研輕教學(xué)的局面，革除傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)的弊端。在教師評(píng)價(jià)中認(rèn)可教學(xué)學(xué)術(shù)的成果?！巴ㄟ^使用教學(xué)檔案袋的方法來實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)的記錄”[25]53，以檔案袋評(píng)價(jià)增強(qiáng)教學(xué)評(píng)價(jià)的科學(xué)性和可行性，可以使教學(xué)評(píng)價(jià)不會(huì)陷入無法定量和定性模糊的兩難境地。二是構(gòu)建新的教師獎(jiǎng)懲與晉升制度,彰顯教學(xué)的意義與價(jià)值。[9]88促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高最有效的舉措莫過于對(duì)優(yōu)秀教學(xué)的獎(jiǎng)勵(lì)，莫過于對(duì)教師教學(xué)投入的認(rèn)可。為教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)設(shè)立專門的獎(jiǎng)項(xiàng)；支持教學(xué)法研究和其成果的發(fā)表；在課程認(rèn)定和審查過程中增加教學(xué)學(xué)術(shù)的因素；既要通過獎(jiǎng)勵(lì)制度確立教師“已發(fā)表的教學(xué)學(xué)術(shù)成果”，也要通過獎(jiǎng)勵(lì)制度認(rèn)可“未發(fā)表的教學(xué)學(xué)術(shù)成果”。三是落實(shí)教師的專業(yè)發(fā)展制度,推動(dòng)教師學(xué)術(shù)生活走向完滿。[9]88在教師培訓(xùn)和發(fā)展活動(dòng)中增加教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)容；建立教學(xué)學(xué)術(shù)的交流網(wǎng)絡(luò)，提供不同學(xué)科教師和學(xué)者的教學(xué)思想交流，擴(kuò)大教學(xué)學(xué)術(shù)的影響力；通過學(xué)術(shù)會(huì)議、新聞簡報(bào)和期刊論文等方式記錄和傳播教學(xué)學(xué)術(shù)成果。

除了教學(xué)評(píng)價(jià)、教師獎(jiǎng)勵(lì)、教師專業(yè)發(fā)展的制度之外，還應(yīng)該確立促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展深度融合的相關(guān)制度。一是將教學(xué)學(xué)術(shù)作為指導(dǎo)性方針寫入學(xué)校黨政的規(guī)劃文件中；定期的教學(xué)工作會(huì)議、年度工作部署或總結(jié)會(huì)議都應(yīng)把教學(xué)學(xué)術(shù)作為議題；將教學(xué)學(xué)術(shù)寫進(jìn)教師評(píng)價(jià)和職稱晉升的政策文件中。二是制定教師教學(xué)學(xué)術(shù)公開化制度。內(nèi)容包括：(1)大學(xué)教師相互聽課應(yīng)作為學(xué)術(shù)規(guī)范成為大學(xué)教學(xué)活動(dòng)及其管理的一項(xiàng)重要制度[31]4；(2)課堂研究和教師教學(xué)反思的基本規(guī)范；(3)教學(xué)研究成果交流制度。成果交流、課例研討、教學(xué)評(píng)議應(yīng)成為教研室的責(zé)任制度，讓教研室回歸真教研。

促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展深度融合的制度建設(shè)，將會(huì)使教師提升教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)的追求“名正言順”，獲得認(rèn)可和支持，既成為教師的價(jià)值追求，又成為教師的學(xué)術(shù)責(zé)任；確立教師研究教學(xué)學(xué)術(shù)的新機(jī)制和新秩序，將會(huì)打通落實(shí)教學(xué)工作的中心地位與教師教學(xué)思維和行為轉(zhuǎn)變的“最后一公里”，將會(huì)有力地促進(jìn)建設(shè)學(xué)術(shù)性、合作性、反思性的教學(xué)文化。