【摘要】本文論述在小學(xué)語文教學(xué)中運用深度學(xué)習(xí)模式的策略，建議教師深度提煉教材文本，發(fā)展學(xué)生的語文思維能力;引導(dǎo)學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)，加強學(xué)生小組合作探討的有效性;引導(dǎo)學(xué)生深度思考問題，豐富學(xué)生的情感體驗與認知;組織深度實踐活動，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 深度學(xué)習(xí)模式 語文核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）41-0074-02

深度學(xué)習(xí)，顧名思義是指更深層次的學(xué)習(xí)，具體來說指的是學(xué)生在充分理解知識點的同時，能夠依據(jù)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗或理論思維，對知識點展開批判性的學(xué)習(xí)，并將所獲取的學(xué)習(xí)體悟融入既有的知識體系之中，從而產(chǎn)生更深層次的學(xué)習(xí)感悟。深度學(xué)習(xí)模式提倡創(chuàng)造性、探索性的學(xué)習(xí)，能夠推動學(xué)習(xí)者多維度思考、認真反思與積極探索，將其融入語文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生由淺入深、由表及里、逐層分析的學(xué)習(xí)思維，深化其學(xué)習(xí)體驗，增強學(xué)生的語文綜合學(xué)習(xí)能力。以下，筆者基于部編版語文教材的教學(xué)實踐，以學(xué)生的學(xué)習(xí)實際以及發(fā)展需求作為切入點，加強深度學(xué)習(xí)模式的教學(xué)滲透，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)有效性，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、深度提煉，發(fā)展思維

文本提煉是小學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容，是增長學(xué)生的語文知識、擴展學(xué)生的文學(xué)視野、豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)方法的有效途徑。教師在教學(xué)實踐中，應(yīng)當深入研讀教材文本，指引學(xué)生深度提煉文本，讓學(xué)生更加深刻地體悟文章的內(nèi)涵。

例如，部編版語文五年級上冊《將相和》一課共由三個故事構(gòu)成，分別是“完璧歸趙”“澠池相會”“負荊請罪”，道出了藺相如與廉頗的關(guān)系“和—不和—和”的發(fā)展脈絡(luò)。由于課文篇幅較長、字數(shù)較多，且信息充盈，教師在教學(xué)前應(yīng)當研讀課文內(nèi)容，對文中的三個故事進行綜合提煉，探究三者的相互聯(lián)系，并以此為基點，在教學(xué)中指引學(xué)生對故事話題進行深度提煉。如教師可以從“將相和”的起因入手，指引學(xué)生解讀文本，并運用自己的話語對文中故事情節(jié)進行簡單闡述。最后，師生一起對三個故事的聯(lián)系以及人物發(fā)展關(guān)系進行細致分析，促使學(xué)生能夠把握故事中人物的發(fā)展關(guān)系，掌握事情發(fā)生的緣由，充分了解人物的性格特點以及文本的主旨大意，提高學(xué)生的語文思維能力。

二、深度參與，加強合作

教師在教學(xué)中應(yīng)當重視學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗與需求，致力于打造多樣化、趣味化的課堂，讓學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)中來，以提高語文教學(xué)的有效性。當前，探究性及合作性教學(xué)是小學(xué)語文教學(xué)的主要方式之一，學(xué)生在課堂中的參與度成為教師的關(guān)注重點。對此，教師可以將有效的小組合作模式引入課堂，指引學(xué)生以小組合作的方式進行學(xué)習(xí)探討、情感交流和共同發(fā)展，從而提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力以及處理問題的能力，為他們深度參與學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

例如，在講授部編版語文六年級下冊《北京的春節(jié)》一課時，由于課文對春節(jié)的民風(fēng)與民俗進行精彩描述，彰顯了老北京春節(jié)的喜慶和熱鬧氛圍，突出傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵及魅力，教師首先在班內(nèi)組建多個語文學(xué)習(xí)小組，組內(nèi)有學(xué)優(yōu)生、中等生和潛力生，以此營造班級相互學(xué)習(xí)、相互分享和共同提升的課堂氛圍。接著依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，將文中提及的時間作為核心線索設(shè)計相應(yīng)的導(dǎo)學(xué)案，并指引各小組在閱讀課文的同時比對時間線索，找出相對應(yīng)的民風(fēng)民俗、分析課文的寫作特點。這樣教學(xué)，突出了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，激起他們參與課堂教學(xué)的熱情，并以合作學(xué)習(xí)的方式深化語文學(xué)習(xí)認知，提高學(xué)習(xí)的有效性。

三、深度思考，豐富認知

學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中進行深度思考，不但掌握了語文學(xué)習(xí)的方法，同時提升思維能力及探究能力，發(fā)展其語文素養(yǎng)。語文教師可以依據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置有層次的問題，指引學(xué)生對問題進行細致琢磨和深度思考，激起學(xué)生學(xué)習(xí)課文的興趣。

例如在講授部編版六年級下冊《匆匆》一課時，為了深化學(xué)生對課文內(nèi)容的認知，增強他們對課文語言以及情感內(nèi)蘊的體會，教師可以設(shè)置多層次的問題。第一，體會作者的無奈和嘆息。教師指引學(xué)生反復(fù)朗讀課文開端的排比句，對比三個句子：“日子一去不返”“楊柳枯了，再綠”，以及“桃花謝了，再開”，領(lǐng)悟作者對時間流逝的感慨，并適時提問“此處僅僅表現(xiàn)了作者的嘆息嗎”，從中讓學(xué)生聯(lián)系“頭涔涔”“淚潸潸”等詞語，感受作者的無奈情緒。第二，體會時間的悄然而逝。教師通過提問“作者如何描寫時間流逝”，指引學(xué)生在閱讀課文時進行深度體會，從文中描繪的睡覺、吃飯、洗手等瞬間，感悟時光如白駒過隙。第三，懂得珍惜時間。在第二層次問題的基礎(chǔ)上，教師趁機展開追問“時間如白駒過隙，我們應(yīng)當怎么做”，引導(dǎo)學(xué)生用自己的話描述作者面對時間流逝時的無奈與徘徊，告誡他們應(yīng)當珍惜當下、努力學(xué)習(xí)以及有所作為。這樣教學(xué)，通過層次化的設(shè)問，加深了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的情感體驗，同時擴展了散文閱讀的方法，提升語文學(xué)習(xí)的能力。

四、深度實踐，提升素養(yǎng)

語文作為一門語言學(xué)科，有著極強的綜合性與應(yīng)用型特征。在以往的教學(xué)中，部分教師常常過度重視學(xué)習(xí)技能與知識的教授，忽視了學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，很多學(xué)生無法深刻地體悟語文知識的內(nèi)涵，語文學(xué)習(xí)常常浮于表面。對此，教師應(yīng)當在語文教學(xué)中有效地開展深度實踐活動，并以實踐活動為依托，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。通過對語文課程標準的深入解讀可知，語文教師應(yīng)當依據(jù)教學(xué)內(nèi)容挖掘生活元素等現(xiàn)實教育資源，將其巧妙地融入教學(xué)實踐之中，指引學(xué)生仔細觀察周邊事物，在豐富學(xué)生語文學(xué)習(xí)資源與文學(xué)情感的同時，深化學(xué)習(xí)體驗，將他們培養(yǎng)成為熱愛生活、學(xué)以致用的有心人。

例如，在講授部編版語文四年級上冊《爬天都峰》一課時，教師可以依據(jù)課文內(nèi)容，將生活中的資源素材與課文教學(xué)相聯(lián)系，指引學(xué)生在閱讀課文的同時，回憶自身的登山經(jīng)歷，再與學(xué)生聊一聊登山的相關(guān)話題，引導(dǎo)學(xué)生相互分享各自的登山體驗。如此一來，學(xué)生對生活實踐有效整合，能夠依據(jù)自身的生活體驗切實感悟文本內(nèi)涵。此外，教師還可以定期舉辦辯論比賽，如以“愛國”“誠信”“孝順”為主題的班級演講競賽，有效發(fā)展學(xué)生的語言表達能力，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

總之，教師應(yīng)當不斷探索多樣化的語文教學(xué)方式，促使深度學(xué)習(xí)模式與語文教學(xué)的高效融合，彰顯語文學(xué)科的育人功能，進而為培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)打下堅實的基礎(chǔ)。

【參考文獻】

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注：本文系2019年度廣西教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃A類課題“基于學(xué)科核心素養(yǎng)培育的小學(xué)語文統(tǒng)編教材使用研究”（編號：2019A059）的階段性研究成果。

作者簡介：葛欣（1976— ），女，吉林遼源人，一級教師，大學(xué)本科學(xué)歷，研究方向為小學(xué)語文教學(xué)。