秦 涵

(吉林外國語大學(xué) 吉林·長春 130117)

協(xié)同教學(xué)（Team Teaching）是由美國華盛頓大學(xué)教授夏普林（Sharplin.J.T）首先提出的一種新型教學(xué)組織形式，所謂協(xié)同教學(xué)，指的是包括老師、輔助人員和幫助開展教學(xué)的學(xué)生，在兩個(gè)或兩個(gè)以上的教師的合作下，對(duì)同一受教群體進(jìn)行完整的或者部分教學(xué)的教學(xué)組織形式。[1]協(xié)同教學(xué)作為一種較為新型的教學(xué)組織形式，在20 世紀(jì)70 年代首先為臺(tái)灣地區(qū)所引入。在我國大陸地區(qū)的研究起步較晚，直至20 世紀(jì)90 年代才被應(yīng)用于教學(xué)中。

本研究中的“園校協(xié)同教學(xué)”是指：由高校教師與幼兒園一線教師共同組成的教師團(tuán)隊(duì)，對(duì)同一受教群體進(jìn)行完整的或者部分教學(xué)的教學(xué)組織形式。

1 學(xué)前教育專業(yè)實(shí)施“園校協(xié)同”教學(xué)模式的必要性

1.1 促進(jìn)學(xué)生專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力并行發(fā)展

2012 年《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的頒布，為合格幼兒教師的素質(zhì)提供了依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。該文件明確提出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能?！盵2]文件的基本理念之一即：“能力為重”，為培養(yǎng)合格的幼兒園一線教師，在職前教育階段必須將專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力的培養(yǎng)置于同等重要地位，通過相關(guān)課程實(shí)現(xiàn)該培養(yǎng)目標(biāo)。

但由于高校教師門檻高，大部分為博碩士學(xué)歷，產(chǎn)出于高校，應(yīng)用于高校，缺乏一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，專業(yè)知識(shí)豐富而專業(yè)技能欠缺，從而導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)課程理論性強(qiáng)、實(shí)踐性差，雖然在課程目標(biāo)的制定中包含能力目標(biāo)，但在教學(xué)實(shí)施及評(píng)價(jià)過程中并未真正落實(shí)該目標(biāo)，對(duì)于能力的考察仍然采取紙筆測驗(yàn)的方式，眾所周知，紙筆測驗(yàn)無法有效檢驗(yàn)學(xué)生的專業(yè)能力。同時(shí)，由于中國傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，學(xué)生“重理論，輕實(shí)踐”的意識(shí)也可謂根深蒂固。為改變此種教育現(xiàn)象，可采取園校協(xié)同教學(xué)模式，引入幼兒園一線教師講授實(shí)踐性課程，改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方式，雙主體教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)知識(shí)與能力的并行發(fā)展。

1.2 培養(yǎng)符合就業(yè)需要的應(yīng)用型人才

縱觀各本科院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，雖然不同高校的定位與特色各不相同，但培養(yǎng)熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有扎實(shí)的學(xué)前教育理論基礎(chǔ)，較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐能力的一線教學(xué)工作者是所有高校學(xué)前教育專業(yè)的共同之處。教育通過培養(yǎng)人，從而促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、人口等方面發(fā)展，為保證教育社會(huì)功能的發(fā)揮，在培養(yǎng)人才時(shí)也必須考慮到用人單位的需要，要求學(xué)校教育要與社會(huì)需求結(jié)合,培養(yǎng)的學(xué)生有“可雇傭性”。

由于人才培養(yǎng)方案的制定者為高校教師，主要依據(jù)為國家文件要求及本校培養(yǎng)目標(biāo)，缺乏就業(yè)單位工作者的參與，因此在踐行培養(yǎng)方案時(shí)，課程定位可能與就業(yè)需求存在偏差。因此，通過園校協(xié)同教學(xué)模式，將優(yōu)秀幼兒園教師引入高校教學(xué)，共同設(shè)計(jì)課程及教學(xué)目標(biāo)，選擇課程內(nèi)容，將用人單位需求融入課程設(shè)計(jì)之中，避免出現(xiàn)于“高材生”教不好或無法運(yùn)用理論解決實(shí)踐問題的“知能脫節(jié)”問題，通過“園校協(xié)同”教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，為學(xué)前教育一線崗位輸送合格人才。

2 “園校協(xié)同”教學(xué)模式的構(gòu)建思路

“園校協(xié)同”教學(xué)模式并不是固定的，而是根據(jù)不同學(xué)科或課程性質(zhì)的需要，劃分為多種教學(xué)模式，如：典型模式、平行模式、支持模式、嘉賓模式；[3]單科協(xié)同、雙科協(xié)同、多科協(xié)同、主題式協(xié)同、跨校協(xié)同、循環(huán)式協(xié)同等。[4]在實(shí)施“園校協(xié)同”教學(xué)模式時(shí)，教師可以根據(jù)不同需要采取相應(yīng)的教學(xué)模式或多種教學(xué)模式的組合。本文結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)課程，提出具體的“園校協(xié)同”教學(xué)模式構(gòu)建思路。

2.1 園校協(xié)同，構(gòu)建教學(xué)團(tuán)隊(duì)

作為園校協(xié)同教學(xué)模式的主體，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建不是隨意松散的，而是有組織有計(jì)劃的，在實(shí)施教學(xué)之前，應(yīng)根據(jù)根據(jù)課程需要，結(jié)合學(xué)科背景、知能差異，合理匹配幼兒園與高校教師團(tuán)隊(duì)，兩者優(yōu)勢互補(bǔ)，共同構(gòu)建協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)。

幼兒園教師團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建可以根據(jù)不同課程的需要進(jìn)行選擇，基本要求可以遵循以下幾點(diǎn)，首先，在學(xué)歷水平上，盡量達(dá)到大專及以上學(xué)歷；其次，在教齡年限上，盡量聘請教齡較長、富有經(jīng)驗(yàn)的教師；最后，在職稱上，盡量聘請職稱較高的骨干教師。如果有專業(yè)能力強(qiáng)的新手教師，也可以根據(jù)課程需要加入教學(xué)團(tuán)隊(duì)中。

高校教學(xué)團(tuán)隊(duì)可以由課程任課教師或課程教師組構(gòu)成，在教師組中，高職稱、有經(jīng)驗(yàn)教師可負(fù)責(zé)整體教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)整及教學(xué)內(nèi)容的選擇，中級(jí)、初級(jí)職稱或教齡較短的教師可以負(fù)責(zé)與幼兒園教師進(jìn)行全方位的教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)工作。

“園校協(xié)同”教學(xué)團(tuán)隊(duì)不僅僅是兩個(gè)團(tuán)隊(duì)的嫁接，而是相互配合、優(yōu)勢互補(bǔ)的專業(yè)團(tuán)隊(duì)。因此，團(tuán)隊(duì)成員必須在教學(xué)的前、中、后期，從高校培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)等多方面進(jìn)行長期、持續(xù)的溝通交流，從而實(shí)現(xiàn)將兩支團(tuán)隊(duì)組建為合格的協(xié)同教學(xué)團(tuán)隊(duì)。

2.2 雙方配合，制定教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)由高校教師個(gè)人制定，但由于其缺乏一線工作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)就業(yè)單位的人才需求并不甚了解，因此可能在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)“重知識(shí)、輕能力”，造成就業(yè)過程中的“學(xué)用脫節(jié)”的現(xiàn)象。而幼兒園一線教師的加入，可以彌補(bǔ)高校教師對(duì)一線教學(xué)不了解的現(xiàn)象，精準(zhǔn)把控課程對(duì)應(yīng)的核心知識(shí)與核心能力，將用人單位的需要融入教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生學(xué)有所用，恰當(dāng)?shù)貫橐痪€教學(xué)工作培養(yǎng)應(yīng)用型人才。

教學(xué)目標(biāo)的制定可以從知識(shí)、能力、情感三維度進(jìn)行，由于高校教師自身職業(yè)特點(diǎn)及學(xué)習(xí)經(jīng)歷，理論知識(shí)強(qiáng)、專業(yè)基礎(chǔ)好，因此，高校教師可以主要負(fù)責(zé)知識(shí)目標(biāo)的制定。幼兒園教師常年從事一線教學(xué)工作，實(shí)踐能力強(qiáng)、專業(yè)技能好，因此幼兒園教師可以主要負(fù)責(zé)能力目標(biāo)的制定。當(dāng)然，教學(xué)目標(biāo)的制定不應(yīng)該由個(gè)人分維度進(jìn)行制定，雙方“各負(fù)其責(zé)”后，還應(yīng)該對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行整體統(tǒng)合，平衡知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀三者之間的關(guān)系。

2.3 知能結(jié)合，重組教學(xué)內(nèi)容

傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容往往由高校教師依據(jù)教材內(nèi)容來制定，雖然其符合學(xué)科的邏輯順序，但可能與學(xué)生未來的就業(yè)需要存在偏差，而由園校雙方共同制定的教學(xué)目標(biāo)既體現(xiàn)了學(xué)科要求，又融入了就業(yè)需要，在其指引下必定能夠?yàn)橐痪€教學(xué)工作輸送合格的應(yīng)用型人才。

教學(xué)內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的載體，高校教師及幼兒園教師可以根據(jù)自身對(duì)專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力的把控分別選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。在選擇“專業(yè)知識(shí)”維度的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，可以著重聽取高校教師的意見，根據(jù)國家文件要求及教材的內(nèi)在邏輯選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。在選擇“專業(yè)能力”維度的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，可以著重聽取幼兒園一線教師的意見，其豐富的“實(shí)踐性知識(shí)”可以更加精確地對(duì)應(yīng)學(xué)生的專業(yè)能力。知能結(jié)合，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，才能培養(yǎng)理論基礎(chǔ)扎實(shí)、專業(yè)技能過硬的合格學(xué)前教育工作者。

2.4 優(yōu)勢互補(bǔ)，融合教學(xué)組織形式

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，班級(jí)授課制是最核心的教學(xué)組織形式，雖然班級(jí)授課制可以高效、快捷地進(jìn)行教學(xué)，但其弊端也是顯而易見的。如：無法照顧到學(xué)生個(gè)體差異，不適合學(xué)生個(gè)性化發(fā)展；學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)地位，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維；大班教學(xué)不利于學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)等等。因此，為了保證學(xué)生知識(shí)與能力的并行發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力、情感三維目標(biāo)，必須改革教學(xué)組織形式。

教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，恰當(dāng)?shù)剡x擇相應(yīng)的教學(xué)組織形式，將班級(jí)授課、分組教學(xué)、個(gè)別指導(dǎo)相結(jié)合。以幼兒園活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)這門課程為例，在教授教案撰寫、教學(xué)流程步驟時(shí)，可以由高校教師進(jìn)行大班教學(xué)，從而保證教學(xué)效率。但“聽”懂如何撰寫不等于“能”夠書寫教案，認(rèn)知向能力的轉(zhuǎn)換必定需要不斷地練習(xí)，因此，在學(xué)生練習(xí)撰寫教案時(shí)，可采取分組教學(xué)的形式進(jìn)行，教師可根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)水平進(jìn)行能力分組，由幼兒園教師針對(duì)每組同學(xué)的教案書寫情況進(jìn)行整體評(píng)價(jià)，同時(shí)再針對(duì)個(gè)人問題進(jìn)行針對(duì)性輔導(dǎo)。

2.5 雙主體多維度，改革教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)作為教學(xué)過程中的最后一環(huán)，是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵。傳統(tǒng)教學(xué)中，往往由教師個(gè)人通過終結(jié)性評(píng)價(jià)、書面測驗(yàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，固定的參考答案及分?jǐn)?shù)衡量了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，但書面測驗(yàn)卻也僅能檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，卻無法檢驗(yàn)學(xué)生能力的發(fā)展。因此，學(xué)生的能力發(fā)展到何種程度無從得知，也造成學(xué)生不關(guān)注能力，只關(guān)注理論的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)觀。

“園校協(xié)同”教學(xué)模式中，可以采取多維度、雙主體、全過程的教學(xué)評(píng)價(jià)方式進(jìn)行。首先，多維度評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)的目的是檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，因此，知識(shí)、能力、情感均應(yīng)作為教學(xué)評(píng)價(jià)的維度，而知識(shí)的檢驗(yàn)可以通過紙筆測驗(yàn)進(jìn)行，但能力的經(jīng)驗(yàn)必須通過實(shí)踐操作、活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、手工制作等形式，因此，為了客觀地檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，必須從多維度制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，且將多維度標(biāo)準(zhǔn)與多形式評(píng)價(jià)相結(jié)合。其次，雙主體評(píng)價(jià)，高校教師與幼兒園教師應(yīng)各司其職，發(fā)揮自身專業(yè)長處，對(duì)于檢驗(yàn)知識(shí)的紙筆測驗(yàn)可以由高校教師命題、批改，對(duì)于檢驗(yàn)學(xué)生能力的實(shí)踐活動(dòng)由幼兒園教師設(shè)計(jì)并評(píng)定成績，從多角度進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，做到真正客觀公正地評(píng)價(jià)學(xué)生。最后，全過程評(píng)價(jià)，終結(jié)性評(píng)價(jià)導(dǎo)致學(xué)生重結(jié)果，輕過程，平時(shí)是否學(xué)習(xí)無所謂，只要期末及格就萬事大吉，這種教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)檢驗(yàn)的是學(xué)生的“瞬時(shí)記憶”，而這種靠“瞬時(shí)記憶”記住的知識(shí)，首先不會(huì)內(nèi)化為學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)，其次記憶力也不是未來工作需要的核心能力。因此，可將終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為過程性評(píng)價(jià)，在不同的學(xué)習(xí)階段加入相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)，使學(xué)生不僅注重學(xué)習(xí)結(jié)果，更加注重學(xué)習(xí)過程，將每個(gè)模塊的教學(xué)內(nèi)容真正內(nèi)化為自己的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力。

綜上所述，期望通過園校協(xié)同教學(xué)模式的構(gòu)建，整合教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)教師優(yōu)勢互補(bǔ)，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生知能結(jié)合、全面發(fā)展，為學(xué)前教育一線工作培養(yǎng)合格的應(yīng)用型、復(fù)合型人才。