文∣唐佳麗

一、關于語言能力核心素養(yǎng)的認識

《普通高中英語課程標準(2017年版)》將英語學科核心素養(yǎng)定義為： “學生在接受相應學段英語課程教育的過程中，逐步形成和提升的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，綜合表現(xiàn)為四大素養(yǎng)，由語言能力、文化品格、思維品質和學習能力組成。”[1]語言能力是指在社會情境中以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義、意圖和情感態(tài)度的能力。[2]通過對語言能力內(nèi)涵分析發(fā)現(xiàn)，語言能力由語言理解能力和語言表達能力構成。其中聽、讀、看是語言輸入的過程，即語言理解能力；說、寫是語言輸出的過程，即語言表達能力。針對語言理解能力我們需要注意以下幾點，一是語言能力最重要的一個組成部分是語言知識，而語言知識不僅僅包括詞匯、語法、語音相關知識，同時也包括語用知識和語篇知識，然而在真正課堂教學中，教師往往會忽視這兩類知識的重要性。二是英語作為一門國際性語言，學生不僅僅要掌握語言知識，更要加深對英語這門學科的理解，知曉英語學習的意義與價值，了解英語學科特點。三是過去在課堂教學中教師只注重學生對于語篇的理解，掌握文本中的關鍵信息，而語言輸入能力更強調(diào)的是學生通過聽、讀、看語篇之后，對語篇做出的反應，即學生在輸入的過程中有自己的理解、判斷和思考。針對語言表達能力，我們需要注意以下幾點。一是，學生學習語言知識的真正目的在于去使用知識，在這里要著重注意語言能力中語言知識的建構，即學生頭腦中語言知識的建構，同時如何使用已經(jīng)建構的知識去表達自己想要表達的意思。在這里教師需要準備多種題材的口語和書面語篇，豐富學生的知識。二是，Stern說過語言能力由語言知識、語言技巧和交際任務三者構成[3]，若想學生最終能夠“好好說話”，這三者的培育都是必不可少的。三是，通過語言培養(yǎng)情感和人際關系的能力。作者在進行創(chuàng)作的時候將自己的觀念、想法融入作品之中，學生在理解語篇的同時也是在與文本作者進行對話，學生不是空著腦袋去理解文本，同時也在輸出自己的觀念和想法去和作者進行交流。教師在課堂教學中要注重培養(yǎng)學生與文本作者情感交流和人際溝通的能力。

核心素養(yǎng)的關鍵能力有三個，分別是閱讀能力、思考能力和表達能力。語言能力核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)中關鍵能力在學科中的具體表現(xiàn)，關鍵能力與語言能力是一般與特殊、工具與內(nèi)容的關系，教師在英語課堂上加強語言能力的培養(yǎng)，也促進了關鍵能力的培養(yǎng)，有益于學生的全面發(fā)展。各學科核心素養(yǎng)既有自身的學科性又有跨學科性，即學科之間既有共性又有個性，英語學科核心素養(yǎng)的個性是語言能力核心素養(yǎng)，而其他素養(yǎng)相關學科都或多或少有所涉及，是英語學科與其他學科的共性素養(yǎng)，唯有語言能力素養(yǎng)僅英語學科素養(yǎng)可以培育，語言能力素養(yǎng)具有獨特性和不可替代性?？梢?，語言能力在英語學科核心素養(yǎng)中占有一定地位，它也是培育學生核心素養(yǎng)不可或缺的能力，然而在現(xiàn)實的課堂教學中，英語教師往往只重視語言知識的教學而忽視語言能力的培養(yǎng)。為此，本文分析了當前課堂教學中語言能力培養(yǎng)的相關問題和發(fā)展中學生語言能力核心素養(yǎng)的教學模式，在此基礎上，探討培養(yǎng)高中生語言能力核心素養(yǎng)的教學策略。

二、高中英語課堂中語言能力培養(yǎng)問題分析

從現(xiàn)狀來看，當前英語課堂教學中語言能力核心素養(yǎng)的培養(yǎng)暴露出以下幾點問題。

(一)教師對語言知識認識不足

語言知識不僅僅包括詞匯、語法、語音相關知識，還包括語篇知識和語用知識。當前的英語課堂教學活動中，英語教師對于語篇知識和語用知識的認識不足，不重視這兩類知識的培養(yǎng)。比如學習人教版高中必修二第一單元“A fact or an opinion”一文時，教師如果只帶領學生進行粗線條的閱讀，便失去這篇文章最大的價值。因為這篇文章不僅僅告訴學生什么是觀點什么是事實，同時也展現(xiàn)給學生比較異同點的文章框架結構。教師對語言知識認識的不足，不僅僅體現(xiàn)在語用知識和語篇知識上，還體現(xiàn)為對詞匯等常見語言知識的認識不全面。例如教師在新授課上leading-in環(huán)節(jié)不是帶領學生對這堂課的相關主體展開思考，而是讓學生先去掃清單詞和詞組的障礙，這種看起來未雨綢繆的辦法，其實加大了學生記單詞的難度。就單詞而言，每個單元有重點單詞和非重點單詞，教師對非重點單詞的不重視也影響了學生對非重點單詞的忽視。例如人教版高中必修一第一單元“Anne’s best friend”一文中，crazy about不是重點詞匯，學生很自然地將它當作原始意思來理解，對它似懂非懂，然而它在課文中真正的意思卻被忽略了。

(二)學生語言知識的淺獲取

一堂課的評價標準不是學生課后練習做對了幾道題，背會了幾個單詞，語法是否理解，而是通過一堂課的學習，學生遺忘掉具體的認識過程和任務，還剩下多少東西在頭腦中。人們在掌握知識時，如果沒有理解意義，那么，在知識被淡忘以后，它很難留下什么；如果人們在學習知識時理解了它對生命的意義，即使知識已經(jīng)被遺忘，這種意義定可以永遠地融合在生命之中。[4]學生對于英語學科的理解僅停留在學科的工具性上，只是作為一門語言去使用，英語學科的育人價值被遺忘了。高中英語教師若仍然只強調(diào)學生死記硬背，對教學活動的生搬硬套，那么，不僅學生會對學科產(chǎn)生厭倦，英語學科也會失去它真正的育人價值。

(三)輸出環(huán)節(jié)的生搬硬套

根據(jù)語言能力的定義，輸出環(huán)節(jié)主要在于說和寫。比如在人教版高中必修二第三單元第二模塊“I want to go to shanghai”在課文當中以對話的形式呈現(xiàn)，在pre-speaking環(huán)節(jié)，教師帶領學生去掃清對話中的障礙，認識單詞、句型、對話中的大致內(nèi)容；在while-speaking環(huán)節(jié)，教師給出固定句型，比如“I am going to…”“Are you going to…”等固定句型，讓學生去模仿造句。教學活動是角色扮演。這樣乍看起來學生確實學會了如何向別人表達自己想去什么地方，學會了一些口語表達技巧，細看之下卻是華而不實。又比如在人教版高中必修四第三單元“The story of Atlanta”一文的課堂教學中，post-reading環(huán)節(jié)是讓學生用自己的語言去復述課文，教師在這一環(huán)節(jié)之前，沒有給出這篇文章的思維導圖或是文章框架去引導學生概括這篇文章，教師對于培養(yǎng)學生的概括能力的意識不足，導致學生只能靠死記硬背句子盡量完整地復述整篇文章。教師對于培養(yǎng)學生表達技能技巧的忽視，導致了學生語言的學習只進難出。

三、高中英語課堂教學中語言能力培養(yǎng)策略

基于上述對于課堂教學中語言能力培養(yǎng)的問題分析，我們將教學任務區(qū)分為語言輸入能力的培養(yǎng)和語言輸出能力的培養(yǎng)，來進一步探討語言能力素養(yǎng)的培養(yǎng)策略。

(一)基于Krashen的輸入假說有效培養(yǎng)學生的語言輸入能力

1985 年，美國語言學家 Krashen 提出的“輸入假說模式”自問世以來，成為外語習得領域最有影響力的理論之一。他認為語言習得基于“可理解的語言輸入”，并提出著名的“i+1”公式，“i”表示學習者當前語言水平，“1”意味著略高于現(xiàn)有語言水平的語言空間，只有在語言習得者接觸到稍高于其現(xiàn)有語言水平的輸入時，才能產(chǎn)生習得。Krashen 認為，發(fā)展語言能力最明智的做法是增加可理解輸入。有效的輸入應具備幾個條件：①可理解性。可理解性輸入的語言是語言習得的必要條件，學習者可以理解輸入的語言材料。②有趣且相關。要想輸入的語言材料有助于語言習得，就需加工其內(nèi)容使其豐富有趣，引起習得者的興趣。③非語法程序安排。語言習得重要的是應有足夠的可理解的輸入，按照語法安排教學是不必要的。④有足夠的輸入量。廣泛的閱讀和運用可以幫助學生學好或掌握新的語言知識點。教師應盡可能多地為學生提供有效的語言輸入，引導學生進行積極交流，為學生使用語言奠定基礎。

1.教師要正確認識語言知識

教師對語言知識的教學要把握好以下幾點。一是語言知識既包括詞匯、語法、語音等常見的語言知識，同時也包括語篇知識和語用知識。二是教師在教育教學活動中要掌握方法，不能孤立看待每個知識，知識是相互交融、相互促進的。三是教師要深刻體會理解“i+1”理論，增加可理解性輸入。比如說，在閱讀中的詞匯教學既不是讀前階段脫離文本孤立地講解生詞的音、形、義，也不是閱讀后的詞匯深度拓展教學，而是在閱讀教學過程中適時適度地學習重點詞匯和非重點詞匯。關鍵詞匯不一定是生詞，它可能是學生之前學習過的詞匯，只是放在現(xiàn)有的語境下產(chǎn)生了不同的含義，這時候教師需要用到語用知識，所以這些知識是雜糅在一起的，并不是孤立的。 例如，F(xiàn)ashion(《牛津英語》,S2A,Unit3)一課中有一個關鍵詞：extravagant,意指“奢侈的”。本義是“過度的，過分的”。在閱讀過程中，教師除教會學生該詞的發(fā)音、一詞多義之外，還應對它進一步分析，如 extravagant與expensive 在使用上的區(qū)別，extravagant 與個人社會經(jīng)濟地位、 支付能力之間的關系等。這樣的詞匯深度學習，有助于學生深入理解和客觀評價作者的時尚觀。

2.給予學生足夠的思維空間，避免語言知識的淺獲取

興趣是最好的老師，反過來說，讓學生學好一門學科，就得讓學生產(chǎn)生濃厚的興趣。從學生學習的角度來講，最重要的是理解和體驗知識的意義。我們不應本末倒置地要求學生死記硬背所學的具體知識和內(nèi)容，而應鼓勵他們透過具體的知識和內(nèi)容去把握、洞察、挖掘其蘊含的思維方式、認識方法和價值觀。[5]教師在教育教學過程中，要給學生思考的空間和時間，讓學生通過思考去獲取具有生命意義的語言知識，在這個過程中教師的引導是必不可少的。正如Krashen所言，教師提供的文本要有可理解性，有趣且相關。比如教師上閱讀課時，如果閱讀時間不充分， 學生就不能完全掌握文本信息，更談不上對文本的整體性理解。同樣，如果閱讀的活動設計不能給予學生足夠的思維空間，幫助學生對文本進行闡述、分析、評價、總結，其實質就是假閱讀和淺閱讀，這種閱讀活動無法幫助學生提高閱讀理解能力，更談不上形成語言能力。

表格是閱讀教學活動設計中常用的方法。但在表格設計中需要注意的是，要求學生填入的信息不能過于密集、瑣碎，不能讓學生在無須理解，甚至無須讀完文本的情況下，就輕易地從文中找到信息并一字不改地填入空格中。可行的做法是，教師僅給出少量的關鍵詞，學生根據(jù)這些關鍵詞對文本進行選擇性的略讀或詳讀，而后填入較多的信息。這些信息不僅僅限于單詞、短語，還包括句子，并且填入信息的時候還要考慮語法是否正確、歸納是否完整。這樣的表格設計給學生留有足夠的思維發(fā)展的空間，學生完成表格的過程是一個培養(yǎng)閱讀技巧、發(fā)展語言技能和思維能力的過程。

(二)基于Swain的輸出假說有效培養(yǎng)學生的語言輸出能力

Swain發(fā)現(xiàn)，僅僅依靠可理解輸入并不能使二語習得者成功習得語言，還要依賴于語言輸出。他認為，“除了必要的可理解性輸入外，語言學習者必須有機會使用他們正在學習的語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平”，從而提出了“輸出假說”?！拜敵黾僬f”有四個功能：①流利性功能。大量的語言輸出可以提高語言的流暢度，即實現(xiàn)“熟能生巧”的語言。②引發(fā)注意功能。語言輸出使習得者注意到自身的語言問題，進而不斷對自己已有語言知識進行鞏固并激起自己學習新的語言知識的欲望。③假設驗證功能。“二語習得者可以將語言輸出看成是檢驗他們對目標語使用假設的途徑”。④元語言功能?！皩W習者通過使用目的語來思索目的語本身 ,以此來控制和消化目的語 ?！陛敵隹梢源偈箤W習者在使用語言過程中不斷內(nèi)化語言知識，并成為自己認知活動的一部分。

語言能力中的表達技能體現(xiàn)在說和寫兩大塊，教師需要幫助學生通過說和寫進行大量的技能操練，在練習的過程中不斷地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，提高技能，如此循環(huán)往復，達到一個較高的水平。比如說在口語課上交流想去什么地方，教師可以告訴學生，大可不必去模仿教材，可以使用“I want to…”語句加說明特征句參與討論，語句可以更換，語句說明選擇，特征句說明原因。當然語言輸出不僅僅在口語課上，每個類型的課都會有輸入和輸出的過程。比如說，在閱讀課上，高中英語類的教材大多是敘事文和說明文。就敘述類文本而言，時間、地點、人物、情節(jié)等是閱讀活動中必須關注的要素。例如，The Phantom of the Opera 是一篇記敘文，里面包含The Phantom,Christine,Raoual三個人物。教師要求學生在閱讀文本之后，借助三角概念圖，就能清晰地理解并復述出三個人物之間的相互關系及發(fā)生的故事。教師借助三角概念圖，幫助學生去培養(yǎng)概括能力。這種概括能力雖不能體現(xiàn)在具體的知識上，卻是學生可以帶走的東西。