嚴 莉

(江蘇省張家港市實驗小學 江蘇蘇州 215600)

眾所周知，課堂教學是一個動態(tài)的、不斷發(fā)展的過程，在師生、生生之間的對話與合作中，會不斷產(chǎn)生新的問題、新的情況，這就是課堂的“動態(tài)生成”。在這些新的問題中，包含學生的錯誤、質(zhì)疑、想法等種種現(xiàn)象，客觀地反映了學生的真實需求和學習感受。這些“非預設(shè)生成”的情況就需要教師察顏觀色般地捕捉并有效利用，使師生之間得到有效溝通、啟發(fā)和補充。那么，在小學數(shù)學教學中，教師該如何實現(xiàn)對課堂教學中產(chǎn)生的錯誤性資源進行有效的捕捉與利用呢？筆者從如下幾方面進行了有益探索：

一、借助錯誤性資源，激發(fā)思維的深度空間

心理學家蓋耶認為：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻?！痹诔錆M變化的動態(tài)課堂教學中，學生犯錯是必然現(xiàn)象，只要教師能正確、巧妙地對學生的錯誤資源加以利用，往往能收到“點石成金”之效，在出錯和改錯的探究過程中有效激發(fā)學生思維的深度。

例如，教學“能被3整除的數(shù)的特征”時，筆者根據(jù)能被5整除的數(shù)的特征，引導學生自主探究能被3整除的數(shù)可能會有什么特征。這時有位學生立即脫口就說道：“個位上是3，6，9的數(shù)都能被3整除?！睂τ趯W生的回答，我首先做了肯定：“這位同學反應(yīng)真快，其他同學有不同的看法嗎？”隨即就有同學提出：“我試了一下，像19、29這些數(shù)都不能被3整除呀。”在學生提出異議后，我引導學生換個角度尋找能被3整除的數(shù)，并在黑板上出示了一組十位和個位調(diào)換后仍然能被3整除的數(shù)，如：12，21；15，51；24，42；45，54。學生計算后發(fā)現(xiàn)：它們都能被3整除，這一發(fā)現(xiàn)激發(fā)了學生從原本“個位上是3，6，9”的這一觀察點轉(zhuǎn)向了“數(shù)字的和”這一方向去考慮，使學生的思維由片面轉(zhuǎn)向逐步完善。

可見，教師的適時引導，使學生體驗到了成功的喜悅，也正是因為經(jīng)歷了曲折，才讓學生在猜想、體驗、探究中理解和把握了最終的結(jié)論，有效鍛煉了學生的數(shù)學思維。

二、把握差異性資源，激發(fā)探究的深度空間

新課改下，學生已然成為課堂的主人，教師應(yīng)該把課堂的權(quán)利還給學生。尤其是要尊重學生不同的想法和見解，使學生能夠在自主學習、探究后自由發(fā)表自己的看法，在這些資源中也許有對有錯，但只要教師能善于把握住這些差異性資源，就能發(fā)現(xiàn)在這些“想法”中可能蘊涵著學生獨特的思維和智慧。

以五年級上冊“除數(shù)是小數(shù)的除法”一課為例，筆者在課中練習時設(shè)計了如下習題：小明拿著2.5元錢去商店購買鉛筆，每支鉛筆的價格是0.35元。請問小明可以買多少支鉛筆？是否有剩余？剩余多少錢？

選以學生熟悉的生活情景為探究題型，同學們都頗有興趣地開始計算起來，結(jié)果答案卻有兩種：0.05與5。對于部分同學所犯的錯誤我沒有立即給出評判，而是引導學生自主交流，以進一步理解算理：

生1：余數(shù)5與除數(shù)0.35相比，余數(shù)大于除數(shù)，說明答案5是錯誤的。

生2：根據(jù)實際意義，余數(shù)5與被除數(shù)2.5相比，余數(shù)比被除數(shù)大，說明答案5是錯誤的。

生3：通過驗算，我用除數(shù)0.35乘以商7，再加余數(shù)0.05，等于被除數(shù)2.5，說明答案0.05是正確的。

生4：被除數(shù)、除數(shù)同時擴大或縮小相同的倍數(shù)，商不變，但余數(shù)是被除數(shù)乘以100計算后余下的，所以正確的余數(shù)應(yīng)該把5除以100得到0.05。

瞧，在教師給學生提供思維的方向后，學生們開始用自己所學過的知識去解決問題，這不僅讓學生在充分的思考空間中鍛煉了獨立思考的能力，也讓學生在觀察、對比中掌握了“化歸”的數(shù)學思想。

三、抓住“問題性”資源，激發(fā)創(chuàng)新的深度空間

新課改下，每一位教師都會在課前做到精心的預設(shè)，備課、提問、PPT等每一個教學環(huán)節(jié)都體現(xiàn)著教師智慧的結(jié)晶。但是民主、和諧的課堂就應(yīng)該是真實的，面對活生生的學生，我們無法預料課堂上的每一個細節(jié)，不可避免地會“節(jié)外生枝”。因此，教師應(yīng)把握住這些出乎意料，并從中提煉出富有價值的問題，只要教師能循循善誘，這些問題就能成為課堂最具亮點的教學資源。

以“長方體的體積計算”這一教學內(nèi)容為例，筆者在課前出具了長方體的實物后問道：“你能求出它的體積是多少嗎？”“長乘寬乘高”……顯然，學生通過課前的預習和導學案已經(jīng)知道了長方體體積的計算方法，原本預設(shè)好的導入等環(huán)節(jié)已然不適合，但很快我鎮(zhèn)定下來，用詢問的口氣問道：“長方體體積為什么用長乘寬乘高來計算呢？”這時大部分同學都表示不知道，那這不就是本節(jié)課所要解決的重點嗎？一句追問，一下子吸引了學生的眼球，學生都積極參與到對長方體體積計算的探究過程中。

在上述教學中，教師抓住了“為什么”這個“問題性”資源，造成了學生暫時的認知沖突，從而調(diào)動起學生參與課堂教學活動的積極性，大大提高了課堂活動的教學成效。

總之，錯誤性資源在課堂教學中無處不在，只要教師擁有一雙慧眼，并加以有效的開發(fā)和利用，這些資源就能使小學數(shù)學課堂變得更具體、充實，誘發(fā)教學過程的高潮，更能讓課堂教學變得生機無限。