金 潔

(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，安徽 合肥230036)

隨著我國(guó)科教興國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施，能否以先進(jìn)的教育理念引領(lǐng)教育發(fā)展成了事關(guān)國(guó)家與民族未來的一個(gè)重大問題。作為發(fā)展中國(guó)家，當(dāng)前我國(guó)教育事業(yè)面臨著雙重任務(wù)：一方面要發(fā)展現(xiàn)代性，繼續(xù)為教育事業(yè)的現(xiàn)代化而不懈奮斗；另一方面要反思現(xiàn)代性，“跨越歷史落差而汲取西方后現(xiàn)代主義教育思想的精華，從而使教育的現(xiàn)代性得到同步的增長(zhǎng)和豐富，以促進(jìn)中國(guó)教育現(xiàn)代化多側(cè)面、高層次的自覺提升?！盵1]

儒家教育思想作為我國(guó)傳統(tǒng)教育思想的主體至今仍對(duì)教育具有潛移默化的影響，是推進(jìn)教育現(xiàn)代化可以尋求的寶貴思想資源之一。在現(xiàn)代性批判的視域下，儒家的某些“前現(xiàn)代”教育思想與西方后現(xiàn)代教育哲學(xué)產(chǎn)生了跨越時(shí)空和文化的共鳴。繼承與弘揚(yáng)儒家教育思想的精髓，在交流與對(duì)話中充分挖掘儒家教育思想的后現(xiàn)代意蘊(yùn)，既是新的歷史條件下實(shí)現(xiàn)儒家傳統(tǒng)教育思想創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的必然之路，也是克服現(xiàn)代性教育的弊端、豐富我國(guó)現(xiàn)代性教育內(nèi)涵的可行之路。

一、現(xiàn)代性教育的內(nèi)在矛盾

“現(xiàn)代性”的概念發(fā)軔于西方，涉及資本主義世界的經(jīng)濟(jì)方式、政治制度、文化表征和思維方式等不同方面，是一個(gè)復(fù)雜且充滿矛盾的概念。由于現(xiàn)代性在發(fā)軔之初就與樂觀進(jìn)步的啟蒙思想密不可分，因而常被單向地視為啟蒙運(yùn)動(dòng)以來資本主義世界的社會(huì)進(jìn)步和文明發(fā)展。

進(jìn)入20世紀(jì)，隨著啟蒙理想的破滅，反思現(xiàn)代性、尤其是打破對(duì)現(xiàn)代性問題的單向認(rèn)識(shí)以還原現(xiàn)代性的復(fù)雜性和矛盾性成為西方思想界的重要主題。其中較有代表性的觀點(diǎn)有美國(guó)學(xué)者馬泰·卡林內(nèi)斯庫的“兩種現(xiàn)代性”說。馬氏認(rèn)為存在“兩種截然不同卻又相互沖突的現(xiàn)代性”，一種從“社會(huì)上講是進(jìn)步的、理性的、競(jìng)爭(zhēng)的、技術(shù)的”，另一種從文化上講則是“批判與自我批判的，它致力于對(duì)前一種現(xiàn)代性的基本價(jià)值觀念進(jìn)行非神秘化”[2]。第一種現(xiàn)代性，即社會(huì)現(xiàn)代性，它借助于宏大敘事改變了人們的傳統(tǒng)思維方式與世界觀，催生了主體意識(shí)和自由、平等、博愛等現(xiàn)代價(jià)值觀念，并促使現(xiàn)代社會(huì)中不可或缺的專業(yè)知識(shí)體系得以建立，如法律、醫(yī)藥和教育。但是，社會(huì)現(xiàn)代性抹殺了個(gè)體差異，使得個(gè)體意愿與行為被操縱和控制，同時(shí)現(xiàn)代社會(huì)高揚(yáng)“主體性”卻遺忘了存在的意義，過分強(qiáng)調(diào)理性以致壓抑了人的非理性、情感和意志。第二種現(xiàn)代性，即文化或美學(xué)現(xiàn)代性，它似乎總是和社會(huì)現(xiàn)代性處于對(duì)立的狀態(tài)。兩種現(xiàn)代性的沖突與對(duì)抗伴隨整個(gè)西方現(xiàn)代性展開的過程，現(xiàn)代性的內(nèi)在矛盾就根源于此。

作為現(xiàn)代性的重要組成部分，現(xiàn)代性教育同樣源于西方。西方現(xiàn)代性教育的發(fā)展歷程充分展現(xiàn)了社會(huì)現(xiàn)代性和文化現(xiàn)代性的對(duì)抗與沖突。馬氏的“兩種現(xiàn)代性”說為理解西方現(xiàn)代性教育的內(nèi)在矛盾，尤其是其對(duì)人性的壓抑提供了重要的理論視角。

一方面，西方現(xiàn)代性教育是在繼承西方古代教育思想的基礎(chǔ)上，依據(jù)現(xiàn)代范式建立起來的，根本目的是使教育適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)文明的發(fā)展。作為社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的重要推動(dòng)力，西方現(xiàn)代性教育在國(guó)家的支持下走向世俗化、普及化、大眾化，成為基本人權(quán)之一。與中世紀(jì)相比，現(xiàn)代性教育使每個(gè)公民有了選擇教育、改變自己命運(yùn)的權(quán)力。賦予個(gè)體權(quán)利、以個(gè)體權(quán)利為本是現(xiàn)代性教育較之于前現(xiàn)代性教育最突出的特征。隨著西方文明在20世紀(jì)的強(qiáng)勢(shì)擴(kuò)張，西方現(xiàn)代性教育的理念也隨之?dāng)U展到全球，促進(jìn)了文明的發(fā)展，增進(jìn)了人類的福祉。

另一方面，由于西方現(xiàn)代性教育是建立在西方近代自然科學(xué)，尤其是近代物理學(xué)范式基礎(chǔ)之上的，笛卡爾和牛頓穩(wěn)定封閉的、非轉(zhuǎn)化性的線性發(fā)展的宇宙觀是西方現(xiàn)代性教育的宏大背景。在這樣一種秩序系統(tǒng)的影響下，理性與科學(xué)、秩序與確定性、中心與整體、機(jī)械決定論和二元對(duì)立思維成為現(xiàn)代性教育范式的核心?，F(xiàn)代性教育因而表現(xiàn)出過分強(qiáng)調(diào)人的理性能力發(fā)展和知識(shí)累積，貶斥、壓抑人的非理性與情感；突出教師的權(quán)威和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化概念、抹殺差異；崇奉二元對(duì)立，樹立教師和學(xué)生、理性和非理性、智慧和知識(shí)、自由和紀(jì)律、學(xué)校和社會(huì)、認(rèn)識(shí)和實(shí)踐以及科技教育和人文教育等對(duì)立特征。此外，現(xiàn)代性教育背后隱藏的西方中心主義、征服自然和技術(shù)統(tǒng)治世界等意識(shí)形態(tài)，隨著現(xiàn)代性的全球擴(kuò)張，也進(jìn)一步地播散到非西方國(guó)家。在強(qiáng)勢(shì)的現(xiàn)代性教育理念的裹挾之下，世界其它文明和文化中的“前現(xiàn)代性”教育理念受到壓制，被斥為落后、愚昧和非科學(xué)的教育形式，面臨著“失語”的窘境。

以賦予個(gè)體權(quán)利為根本特征卻又帶來對(duì)人性的壓迫和異化，旨在推動(dòng)歷史進(jìn)步、增進(jìn)人類福祉卻又進(jìn)一步加劇了全球的不平等現(xiàn)狀，西方現(xiàn)代性教育的偏失需要在后現(xiàn)代主義范式中得以糾正。20世紀(jì)后期，后現(xiàn)代教育哲學(xué)對(duì)現(xiàn)代性教育的批判與反思，正是“兩種現(xiàn)代性”之間的矛盾與對(duì)抗的一種表現(xiàn)。

二、后現(xiàn)代教育哲學(xué)——透過“現(xiàn)代”的迷霧

20世紀(jì)60年代以后，隨著后現(xiàn)代社會(huì)的來臨，以拒斥和顛覆現(xiàn)代性所弘揚(yáng)的秩序、確定性、總體性、一元決定論和二元對(duì)立思維等核心概念為目標(biāo)的后現(xiàn)代主義思想，滲透到西方社會(huì)生活的方方面面，成為解構(gòu)現(xiàn)代性的一種重要的社會(huì)文化力量。因此，韋爾施說：“沒有后現(xiàn)代的挑釁，就談不上對(duì)現(xiàn)代的這種重新確定，人們就會(huì)一直固執(zhí)于無疑地和完全一致地引用現(xiàn)代?！盵3]

教育哲學(xué)作為從哲學(xué)層面對(duì)教育的目的、本質(zhì)、過程及規(guī)律進(jìn)行思考的科學(xué)是對(duì)教育實(shí)踐的一種整體方向性的把握，指向教育中的“永恒問題”。作為后現(xiàn)代主義在教育領(lǐng)域內(nèi)的延伸，后現(xiàn)代教育哲學(xué)繼承了后現(xiàn)代主義的多元、開放、包容以及批判與解構(gòu)精神，強(qiáng)烈地沖擊著現(xiàn)代性教育的理念、制度和實(shí)踐，為陷入現(xiàn)代性迷霧中的人們透視現(xiàn)代性教育提供了外在的參照，也為重新理解教育的本質(zhì)開辟了更廣闊的視域。

(一)回歸生命系統(tǒng)

現(xiàn)代性教育關(guān)注的是個(gè)體權(quán)利和社會(huì)整體福利的增長(zhǎng)，古典教育中的德性教化遭到冷落。隨著現(xiàn)代性的充分展開，現(xiàn)代性教育的弊端也日益暴露，一個(gè)突出問題就是對(duì)人的心靈的忽視。由于現(xiàn)代性教育崇尚科學(xué)與技術(shù)，鼓吹價(jià)值中立的“大數(shù)據(jù)”，教育因而常常被簡(jiǎn)化為技術(shù)問題。為這種教育所化的必定是心靈枯燥、想象力遲鈍、被科技宰制的人，不僅失去了方向與目標(biāo)，更喪失了追問“人應(yīng)該如何生活”等關(guān)涉價(jià)值的問題的能力。

事實(shí)上，教育終究是關(guān)于人的問題，存在的意義和價(jià)值問題始終是教育要解決的根本問題?，F(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)的繁榮可以暫時(shí)地掩蓋人的精神危機(jī)，但是，對(duì)物的過分癡迷往往只會(huì)將人帶入更加虛無的境地。只有解決好了意義和價(jià)值問題，個(gè)體才能從根本上處理好內(nèi)在精神秩序問題。后現(xiàn)代教育者看到了現(xiàn)代主義價(jià)值體系的失效，主張教育的根基從自然科學(xué)向生命系統(tǒng)復(fù)歸，修復(fù)被現(xiàn)代性教育束縛和壓迫的人性，通過教育重構(gòu)人的心靈秩序。

20世紀(jì)上半葉，后現(xiàn)代過程哲學(xué)奠基者阿爾弗雷德·諾斯·懷特海不滿現(xiàn)代性教育對(duì)人的想象力和創(chuàng)造力的扼殺，將過程哲學(xué)中最重要的兩個(gè)概念“過程”與“機(jī)體”延伸到教育領(lǐng)域內(nèi)，形成了以“創(chuàng)造性”為根本屬性、突出“機(jī)體”間關(guān)聯(lián)的過程教育哲學(xué)。這樣一種奠基于生命系統(tǒng)的后現(xiàn)代教育哲學(xué)的根本目的就是打破現(xiàn)代教育的功利思想，以充滿活力、開放的生命系統(tǒng)取代僵死的機(jī)械世界觀，從而使教育復(fù)歸其根，實(shí)現(xiàn)教育對(duì)人性的解放。

此后，20世紀(jì)西方經(jīng)典教育理論和著作無不將教育奠基于以人性為特征的系統(tǒng)，如皮納的《課程理論：概念重建主義者》、吉魯和阿羅諾維茲合編的《后現(xiàn)代主義：政治、文化與社會(huì)批判主義》、威廉姆·多爾撰寫的《后現(xiàn)代主義課程觀》、羅賓·厄休與理查德·愛德華茲合編的《后現(xiàn)代主義與教育》、溫迪·柯里主編的《教育哲學(xué)中的批判性會(huì)話》、皮亞杰的“平衡化模式”理論、布魯納的“螺旋性課程”以及威廉姆·多爾的“四R”課程理論等。這些后現(xiàn)代經(jīng)典著作和理論解釋了一個(gè)重要問題：由于生命本質(zhì)上是開放系統(tǒng)，教育只有奠基于以人性為特征的系統(tǒng)時(shí)才能取得最佳效果。

(二)異質(zhì)文化間的交流與對(duì)話

在后現(xiàn)代語境下，異質(zhì)文化間的平等交流與對(duì)話進(jìn)一步成為可能，因?yàn)椤按_定性的喪失鼓勵(lì)我們——如果不是導(dǎo)致我們——與他人進(jìn)行對(duì)話和交流?！盵4]

現(xiàn)代性教育對(duì)人性的束縛與禁錮促進(jìn)了20世紀(jì)下半葉以反思和批判現(xiàn)代性教育為目標(biāo)的后現(xiàn)代教育哲學(xué)的出現(xiàn)與蓬勃發(fā)展，同時(shí)，后現(xiàn)代主義蘊(yùn)含的多元、包容與開放性的思維特質(zhì)也為“前現(xiàn)代性”教育理念提供了復(fù)興并參與今天全球性教育對(duì)話的契機(jī)。這種跨時(shí)空、跨文化的對(duì)話對(duì)于走出現(xiàn)代性教育的迷霧、厘清教育的原初志向尤為重要，因?yàn)榻裉旖逃耙呀?jīng)被各種強(qiáng)力邏輯所裹挾從而遮蔽了自身獨(dú)特的邏輯。在這種際遇中，應(yīng)該回到‘教育’本身來看教育，其基本途徑是回到前現(xiàn)代、前科學(xué)化時(shí)代對(duì)教育的‘原初’理解”[5]。

根據(jù)現(xiàn)代語境的定位，儒家教育思想是一種“前現(xiàn)代”教育思想。然而，最“發(fā)達(dá)”的必然同最“落后”的相遇并相通?？此频踉幍慕?jīng)歷恰恰遵循了辯證法的邏輯，因?yàn)樽鳛榉穸ㄖ穸ǖ沫h(huán)節(jié)，必然會(huì)在更高的基礎(chǔ)上重演作為肯定環(huán)節(jié)的某些特征。如果能架構(gòu)起儒家思想和后現(xiàn)代教育哲學(xué)對(duì)話的橋梁，前者這種被處于現(xiàn)代洪流中的人們所暫時(shí)遺忘的教育思想就可能會(huì)蘇醒、萌發(fā)，深化對(duì)教育的理解。

中國(guó)的現(xiàn)代化既不意味著“全盤西化”，也不等于全面否定西方現(xiàn)代化的成就?，F(xiàn)代化是契機(jī)，既是融入世界的過程，也是傳統(tǒng)文化通過與異質(zhì)文化的對(duì)話重獲新生的過程。作為一個(gè)仍以實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化為目標(biāo)的發(fā)展中國(guó)家，我國(guó)具有豐富的“前現(xiàn)代”教育思想資源。如何將作為“源頭”的儒家教育思想轉(zhuǎn)化為今天的“活水”，促進(jìn)教育現(xiàn)代化高層次的提升離不開中西教育思想交流與互鑒視閾下儒家教育思想的當(dāng)代創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。今天，傳統(tǒng)文化的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”就要站到時(shí)代高度審視傳統(tǒng)，對(duì)其既有弘揚(yáng)和繼承，又能看到其歷史局限性和對(duì)現(xiàn)代社會(huì)不適應(yīng)的一面，“超越傳統(tǒng)教育思想與現(xiàn)代西方教育思想的對(duì)立”[6]。 儒家教育思想的強(qiáng)大生命力離不開它的批判反思精神，“從先秦儒家到漢唐經(jīng)學(xué)，再到宋明理學(xué)，兩千多年來，儒家教育思想經(jīng)久不衰，至今還發(fā)揮它的積極意義，其原因就在于它敢于反思和批判、融合和吸收。”[7]而這種批判反思精神恰恰是儒家教育思想與西方后現(xiàn)代教育哲學(xué)思想對(duì)話的基礎(chǔ)。

三、“君子不器”與后現(xiàn)代教育哲學(xué)的對(duì)話

“道”與“器”作為中國(guó)古代哲學(xué)中一對(duì)重要范疇最早見于《易經(jīng)·系辭》：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！痹谥袊?guó)哲學(xué)思維范式里，道是形而上的智慧，是本質(zhì)的合集，是規(guī)律，而器則是事物本身，是形而下的現(xiàn)象的總稱。

“君子不器”語出《論語·為政》，子曰：“君子不器。”什么是器？為什么君子不能成為器？君子應(yīng)該成為什么？孔子并未就這些相關(guān)問題給出明確的回答。此外，由于“道”與“器”這兩個(gè)概念在傳統(tǒng)文化中濃厚的“形而上”意味以及“君子不器”這一表述自身的思辨特征，“君子不器”成了儒家教育思想中最富理想色彩和開放性的教育觀點(diǎn)之一。兩千多年來，它早已超越儒學(xué)和時(shí)代的局限成為中國(guó)文人自覺追求的治學(xué)和人生境界，其所弘揚(yáng)的“重道輕器”思想也成了民族性格的一部分。

在后現(xiàn)代教育哲學(xué)的語境下重新審視儒家“君子不器”教育思想，不難發(fā)現(xiàn)二者在教育目標(biāo)、知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀等諸多方面都具有一定的精神會(huì)通，可以進(jìn)行互闡與互釋。

(一)“器道之辯”——后現(xiàn)代教育目標(biāo)的確立

針對(duì)孔子“君子不器”一說，朱熹在《論語集注》中做了解釋：“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已?！盵8]朱熹將“器”解釋為專門具有某種功能的事物，例如作為酒器的鼎和作為武器的戈就是兩種典型“器”。很明顯，“君子不器”重點(diǎn)不在于君子不能像“器”那樣有“一才一藝”，而在于強(qiáng)調(diào)君子一旦以追求“器”為目標(biāo)就會(huì)像各種“器”一樣，雖“各適其用”卻“不能相通”。由此可見，“君子不器”意在表明君子“為學(xué)”不能像器具一樣，使自己的技能僅限于某一方面，而應(yīng)該追求“多才多藝”。

在教育語境下，“器”如同專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，它的概念接近“技”。無論是“器”還是“技”均以“重分”為特點(diǎn)，追求人在某一具體領(lǐng)域內(nèi)的“術(shù)業(yè)專攻”，以“神乎其技”為最高理想。而“道”作為形上智慧，卻以“重合”為特點(diǎn)，它高度抽象卻又極其具象，它統(tǒng)攝各具體學(xué)問，又將自身展現(xiàn)于各具體學(xué)問之中，并作為最高智慧將認(rèn)識(shí)論和人的生存合二為一。

今天，“君子不器”蘊(yùn)含的“道器之辯”直指教育的一個(gè)根本性的問題，即教育培養(yǎng)目標(biāo)到底是什么？是追求雖“各適其用”卻“不能相通”的“器”，還是超越形而下的分科與界限，追求作為形而上智慧的“道”？

事實(shí)上，“器”與“道”都是人類把握世界的方式，“器”以經(jīng)驗(yàn)的、分門別類的方式把握對(duì)象，“道”跨越特定的經(jīng)驗(yàn)之域，以不同于知識(shí)、技術(shù)和器物之知的整體的方式把握世界。教育領(lǐng)域內(nèi)，“器”與“道”本應(yīng)互相彰顯與補(bǔ)充，共同指向人的完善，然而由于西方現(xiàn)代性教育是以“唯理至上”的理性主義為根基的，在教育的目標(biāo)問題上，西方現(xiàn)代性教育沉迷于“器”，表現(xiàn)出重器輕道、重專業(yè)技能輕人生智慧的特點(diǎn)。近現(xiàn)代理性主義不僅從本體論上將理性確立為世界的本體和萬物的共性，還在認(rèn)識(shí)論上將理性作為人類所特有的認(rèn)識(shí)能力和手段而加以大力弘揚(yáng)，這必然導(dǎo)致教育者將促進(jìn)人的理性發(fā)展、完善理性認(rèn)識(shí)作為教育的主要目的甚至是唯一目的，而對(duì)人的非理性的一面，如情感、意志、價(jià)值和信仰等內(nèi)心體驗(yàn)缺乏關(guān)注。為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)分工日益細(xì)化需要，奠基于理性主義的西方現(xiàn)代教育還普遍采用分科教育模式，進(jìn)一步加劇了各部門知識(shí)的分裂，人無可奈何地淪落為現(xiàn)代社會(huì)分工體系中的一個(gè)螺絲釘。西方現(xiàn)代教育對(duì)“器”的過度沉迷和“重分”的特點(diǎn)使得人存在的完整性和豐富性遭到嚴(yán)重破壞。

在這一背景下，“君子不器”思想與后現(xiàn)代教育哲學(xué)在教育目標(biāo)上具有相同的訴求，即從“分”走向“合”，回歸人的完整性與豐富性。后現(xiàn)代教育哲學(xué)作為對(duì)現(xiàn)代性教育的反撥，反對(duì)將人視為工具性存在，重視人的多維存在，主張恢復(fù)審美教育和藝術(shù)教育，取消學(xué)科的界限，提倡通識(shí)教育，以成就整體的人格和促進(jìn)人的全面發(fā)展為教育目標(biāo)，這在本質(zhì)上正是“道”的回歸。

(二)“大道不器”——后現(xiàn)代知識(shí)觀的變革

知識(shí)問題是教育哲學(xué)中的一個(gè)重要問題。作為實(shí)現(xiàn)教育目的的基礎(chǔ)，任何一種教育都面臨著一個(gè)怎樣看待知識(shí)的問題，因?yàn)椤皩?duì)知識(shí)是什么，知識(shí)具有什么樣的價(jià)值等問題的回答將決定教育的基本取向”[9]。西方現(xiàn)代理性主義教育模式?jīng)Q定了知識(shí)在現(xiàn)代教育中至高無上的地位。但是，西方現(xiàn)代占主導(dǎo)地位的知識(shí)觀是建立在現(xiàn)代工業(yè)文明基礎(chǔ)上的科學(xué)主義知識(shí)觀，這樣一種以科學(xué)為典型形態(tài)的知識(shí)觀完全排除了個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，以追求知識(shí)的客觀性、普遍性、中立性和公共可傳遞性為特征，主張知識(shí)是對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象純粹“鏡像”式的反映。隨著科學(xué)知識(shí)觀的盛行，現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)里知識(shí)的本質(zhì)發(fā)生了重要變化。一方面，由于科技的普及，科學(xué)知識(shí)與現(xiàn)代技術(shù)相互支持，相互促進(jìn)。所有知識(shí)都必須轉(zhuǎn)化為電腦語言，成為可操作的資料方可獲得產(chǎn)生和傳播，這就使得知識(shí)日益成為一種外在的“象征符號(hào)”，一種為了銷售而生產(chǎn)的商品。另一方面，科學(xué)知識(shí)不僅與權(quán)力合謀，成為一種控制、排斥和壓迫的權(quán)力形式，它還在技術(shù)的輔助下上升為一種“以科學(xué)為偶像的新型意識(shí)形態(tài)，即技術(shù)統(tǒng)治論的意識(shí)”[10]。面對(duì)科學(xué)知識(shí)的強(qiáng)勢(shì)，人文知識(shí)由于難以電腦化和精密化而不斷萎縮，而人文知識(shí)的式微使得“知識(shí)的獲得與心靈的培養(yǎng)和個(gè)人的教化密不可分”的觀點(diǎn)已經(jīng)成為過去。知識(shí)者不再以知識(shí)本身為目的，知識(shí)的“傳統(tǒng)價(jià)值”失落了。

20世紀(jì)下半葉以來以?？潞屠麏W塔為代表的后現(xiàn)代思想家對(duì)西方現(xiàn)代知識(shí)體系的考察在西方思想界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，也直接觸發(fā)了后現(xiàn)代教育哲學(xué)知識(shí)觀的變革。在《詞與物》和《知識(shí)考古學(xué)》中?？屡辛俗鳛橐粋€(gè)虛假建構(gòu)的西方知識(shí)體系，揭露了現(xiàn)代知識(shí)體系有序化、整體化和線性序列的建構(gòu)方式。利奧塔則將后現(xiàn)代主義是否可能的問題轉(zhuǎn)化為后現(xiàn)代知識(shí)狀態(tài)的研究，在《后現(xiàn)代狀態(tài)——關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》中利氏揭示了現(xiàn)代社會(huì)中科學(xué)知識(shí)和敘事知識(shí)(人文社會(huì)科學(xué)知識(shí))分裂對(duì)立的狀況，以及科學(xué)知識(shí)如何一步步取代敘事知識(shí)，從而以知識(shí)整體的形象出現(xiàn)的過程，強(qiáng)調(diào)當(dāng)代西方知識(shí)危機(jī)的根源正是科學(xué)知識(shí)和敘事知識(shí)的“不可通約性”——本來是作為人類文化相輔相成的二元，科學(xué)知識(shí)卻將敘事知識(shí)指責(zé)為“野蠻的、原始的、低層次的、落后的、異化的……是一些適合女人和小孩閱讀的寓言、神話或傳奇而已”[11]。 作為對(duì)現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)觀的反動(dòng)，后現(xiàn)代知識(shí)觀整體上推崇維特根斯坦的語言游戲，信奉知識(shí)的差異性、歧義性、多元性和微觀性，由強(qiáng)調(diào)知識(shí)的權(quán)威性、客觀性與實(shí)證性轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、文化性和境遇性。因而，在后現(xiàn)代教育語境中，知識(shí)不再是對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象“鏡像”式的反映，而成了由認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)、能力及興趣等選擇和建構(gòu)的結(jié)果。隨著對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)的改變，后現(xiàn)代課堂中教師的中心地位、主導(dǎo)地位、課堂話語霸權(quán)等也隨之消失。教師再不能像過去那樣再作宏大的獨(dú)白式的敘述了，師生之間演變成一種平等的對(duì)話關(guān)系。

“器”與西方現(xiàn)代教育中的科學(xué)知識(shí)觀是比較接近的，二者都以驗(yàn)證真理和修正謬誤為其根本目的，以能否重復(fù)驗(yàn)證為尺度，以做出真理性的陳述產(chǎn)生共識(shí)為旨。尤其是隨著知識(shí)的“機(jī)械化、模塊化、數(shù)字化、符號(hào)化和程序化”發(fā)展，今天的知識(shí)越來越接近中國(guó)傳統(tǒng)“器”的概念。因此，“君子不器”中內(nèi)蘊(yùn)的“大道不器”思想與后現(xiàn)代教育哲學(xué)批判科學(xué)知識(shí)觀“妄立外鏡”具有相似的批判立場(chǎng)?！捌鳌惫倘徊豢呻x，但卻有其限度?！捌鳌迸c科學(xué)知識(shí)一樣，它們本身卻并不關(guān)涉正義、幸福和美德。作為單一的話語它們僅僅指涉自身，無法完成文化意識(shí)的替代，也無法具有人文學(xué)科的多種價(jià)值關(guān)懷和社會(huì)功能。社會(huì)無論怎樣發(fā)展進(jìn)步，有限的“器”也不能取代“道”，科學(xué)知識(shí)的獨(dú)霸始終無法抹殺人文知識(shí)存在的意義。相反，對(duì)“器”的過分沉迷反而會(huì)損害對(duì)“道”的追求，危害人生存的意義和價(jià)值，即所謂“為學(xué)日益，為道日損”。

(三)“道在器中”——后現(xiàn)代終身學(xué)習(xí)觀

提倡將學(xué)習(xí)行為貫穿于人的一生并不是一個(gè)新的觀念，我國(guó)古代偉大教育家孔子就是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的楷模。由于“發(fā)奮忘食”，終身堅(jiān)持學(xué)習(xí)，他竟然“不知老之將至”，給后人樹立了活到老學(xué)到老的典范。在國(guó)外，美國(guó)早在17世紀(jì)殖民地時(shí)期就有一些私立學(xué)校如拉丁文法學(xué)校和英語學(xué)校實(shí)施成人教育，這些都可以被看做是“終身學(xué)習(xí)”觀念的萌芽和最早實(shí)踐。1929年英國(guó)成人教育學(xué)者耶克斯里在其著作《終身教育》中最早提出了“終身教育”的名詞，此后，終身教育(終身學(xué)習(xí))的觀念開始受到廣泛關(guān)注和探索。終身教育旨在打破現(xiàn)代性教育倡導(dǎo)的分層次、分階段、由教育機(jī)構(gòu)主導(dǎo)的學(xué)習(xí)體制，倡導(dǎo)將學(xué)習(xí)者而非教師和教育機(jī)構(gòu)視為教育的主體，從時(shí)間和空間兩個(gè)領(lǐng)域來實(shí)現(xiàn)教育的統(tǒng)合。作為終身教育理論的倡導(dǎo)者和奠基人，1965年保爾·朗格朗在聯(lián)合國(guó)教科文組織第三屆國(guó)際成人教育會(huì)議上系統(tǒng)闡述了終身教育的必要性、內(nèi)容、目標(biāo)、方法和發(fā)展戰(zhàn)略，這一思想得到了國(guó)際成人教育委員會(huì)的充分肯定。終身教育和終身學(xué)習(xí)的觀念在全世界范圍內(nèi)得以流行，并成為很多國(guó)家制定教育政策的依據(jù)。

其實(shí)，終身學(xué)習(xí)也是后現(xiàn)代教育哲學(xué)的必然選擇和結(jié)果。20世紀(jì)60年代以后，在后現(xiàn)代教育哲學(xué)的推動(dòng)下，“終身學(xué)習(xí)”最終成為時(shí)代的主導(dǎo)觀念。在后現(xiàn)代社會(huì)中，“終身學(xué)習(xí)”觀念的推廣與普及不僅與社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展休戚相關(guān)，更是對(duì)后現(xiàn)代社會(huì)中個(gè)體的自我發(fā)展與認(rèn)同具有積極的影響。后現(xiàn)代對(duì)中心、確定性和整體性的消解使得終身學(xué)習(xí)客觀上成了個(gè)體處理不確定性的一種方式，即“個(gè)體為適應(yīng)外界的持續(xù)變化而不斷調(diào)整與創(chuàng)造自我的學(xué)習(xí)”[12]。同時(shí)，后現(xiàn)代知識(shí)觀的變革打破了現(xiàn)代性教育的精英教育模式和教育機(jī)構(gòu)的主導(dǎo)性和壟斷性地位，為終身學(xué)習(xí)提供了合法性基礎(chǔ)。作為個(gè)體的人被迫不斷反思與學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)成了個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)自我存在的意義的必然途徑。

“君子不器”思想并非沒有論及學(xué)習(xí)過程，只是其所蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)過程觀是隱而不彰的，需要仔細(xì)挖掘。結(jié)合“器”與“道”的辯證關(guān)系以及中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)“日用即道”的實(shí)踐特征來看，“不器”并不是完全否定“器”，由“器”走向“道”的過程實(shí)則正是后現(xiàn)代“終身學(xué)習(xí)”觀的體現(xiàn)。

雖然從先秦開始，在“道”與“器”的辯證關(guān)系中，“道”總是代表著神秘超驗(yàn)的宇宙本體和形上之思，“器”作為特定的形下經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域與“道”相對(duì)，但是，在我國(guó)傳統(tǒng)文化中，形上之思從來都未隔絕于形下之域，其典型代表就是“日用即道”的哲學(xué)傳統(tǒng)?！吨芤住は缔o上》有云：“一陰一陽之謂道，繼之者善也，成之者性也。仁者見之謂仁，知者見之謂知。百姓日用而不知，故君子之道鮮矣?！边@里強(qiáng)調(diào)尋常百姓在日用生活中就可以接觸到“道”可以看作是“日用即道”的源命題。明代王夫之更是提出了“天下惟器而已矣。道者器之道，器者不可謂之道之器也”的“道器”新說，肯定了“器”存在的意義和必要性。由此可見，中國(guó)古代哲學(xué)雖然有追求“道”的深遠(yuǎn)傳統(tǒng)，卻并未否定“器”。相反，中國(guó)古代哲學(xué)極其重視生活實(shí)踐和人生體驗(yàn)。實(shí)現(xiàn)人生與思想的交融貫通，努力貫通“形而上”與“形而下”的界限才是中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的精神所在。“極高明而道中庸”，終極的思想并非超驗(yàn)的，它的絕妙恰恰就存在于尋常百姓“庸言庸行”的日用中。

正因如此，終極意義上的“道”并非疏離于日常的“器”，“道”既抽象也具象，通向“道”必須在“器”中實(shí)踐，即“道器不離”，“道在器中”?！熬硬黄鳌彪[含了由“器”走向“道”的漫漫修道行為，而這種修道行為正是一種終身不懈的學(xué)習(xí)境界。

結(jié) 語

隨著全球化的進(jìn)一步加深，現(xiàn)代性日益成為現(xiàn)代人類社會(huì)的一種基本生存狀態(tài)與生存方式，其中，教育現(xiàn)代化更是成為包括我國(guó)在內(nèi)的世界各國(guó)普遍追求的目標(biāo)。但是，西方現(xiàn)代性教育與我國(guó)傳統(tǒng)教育思想的碰撞以及前者在教育實(shí)踐中暴露的弊端也使國(guó)人就當(dāng)前我國(guó)教育的性質(zhì)、人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)手段等根本性問題產(chǎn)生極大的迷思。如鄧曉芒認(rèn)為的那樣：“中國(guó)教育正面臨著前所未有的危機(jī)，中國(guó)人想要把自己的下一代教育成什么樣的人，說已經(jīng)完全失去了目標(biāo)怕也不為過?！盵13]開放和對(duì)話性的后現(xiàn)代教育哲學(xué)的出現(xiàn)無疑有助于打破西方對(duì)現(xiàn)代性教育的話語壟斷，為實(shí)現(xiàn)平等、互闡和互釋的中西教育對(duì)話奠定了可能性。在后現(xiàn)代的語境下重新梳理儒家傳統(tǒng)教育思想，既為重新解讀儒家教育思想提供了一個(gè)外在的文化參照，也為更好地汲取儒家教育思想的智慧、實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育改革的宏偉目標(biāo)提供了一個(gè)全新的視域。