張菊香

（淮南師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 淮南 232038）

“支架”一詞原指建筑工程中使用的腳手架。語(yǔ)言學(xué)里指“學(xué)習(xí)者從教師或更有能力的人那里所獲得的協(xié)助其跨過(guò)最近發(fā)展區(qū)的幫助或提示，以實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)”。支架理論是社會(huì)建構(gòu)主義的重要 人 物Vygotsky 在 提 出 最 近 發(fā) 展 區(qū) 理 論［1］(P86)時(shí) 涉及的。

本文所要闡述的“內(nèi)容支架”不僅為一個(gè)新的術(shù)語(yǔ)， 而且從某種程度來(lái)說(shuō)它并不符合語(yǔ)言學(xué)上“支架”的特征。 但筆者認(rèn)為它是真實(shí)存在的，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者獨(dú)立地學(xué)習(xí)語(yǔ)言非常重要。 此外，它與正向分級(jí)目標(biāo)、OBE 理念下的反向設(shè)計(jì)相結(jié)合，可以為課程選擇和排序提供方法與工具， 因而對(duì)課程建設(shè)也有切實(shí)的價(jià)值。本論文研究支架理論、與語(yǔ)言學(xué)習(xí)方式相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)理論，說(shuō)明“內(nèi)容支架”存在的合理性、 界定其概念并探究其特點(diǎn)及學(xué)術(shù)和應(yīng)用價(jià)值。 從外語(yǔ)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和大腦對(duì)信息的加工兩個(gè)角度論述其存在的合理性， 并探討學(xué)習(xí)者以正向分級(jí)目標(biāo)來(lái)自我構(gòu)建“內(nèi)容支架”的方法。

一、“支架”研究綜述

自維果茨基提出“支架”理論之后，國(guó)外有重要影響的研究有下列三個(gè)。

Wood、Bruner 和Ross 列出了支架的六項(xiàng)功能：a. 吸引； b. 降低任務(wù)的難度；c. 維持方向；d.標(biāo)注關(guān)鍵特征；e. 控制消極情緒；f. 示范［2］。 其中第a、c 和e 項(xiàng)屬于情感支架，主要為初學(xué)者提供情感上的支持；第b、d、f 項(xiàng)屬于認(rèn)知支架，直接幫助學(xué)習(xí)者完成超出他們實(shí)際水平的認(rèn)知任務(wù)，向更高的潛在水平邁進(jìn)。支架理論為我們探討各個(gè)交際模態(tài)在課堂互動(dòng)中的作用提供了很好的分析框架。

教師幫助學(xué)生搭建的“支架”是與“最近發(fā)展區(qū)”密切相關(guān)的, 相關(guān)研究證明只有根據(jù)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”搭建的“支架”對(duì)學(xué)生的發(fā)展才是最有效的。

Aljaafreh & Lantolf 提出 “遞進(jìn)式支架幫助”，認(rèn)為它是教師提供支架的更有效的方式［3］。

國(guó)外的研究主要是針對(duì)支架與“最近發(fā)展區(qū)”的理論研究，但將支架設(shè)定為從交流中獲得，從教師或其他語(yǔ)言能力更高的人處獲得。沒(méi)有涉及到學(xué)習(xí)者自己搭建，也沒(méi)有涉及內(nèi)容支架的命題。

國(guó)內(nèi)的最新研究主要集中在支架來(lái)源的領(lǐng)域，也就是對(duì)教師支架和同伴支架的研究。而且主要研究支架在課堂尤其是寫作教學(xué)中的應(yīng)用和有效性。對(duì)支架模式的構(gòu)建亦有所涉及，但沒(méi)有涉及到支架的選擇原則和構(gòu)建方法。尤其是以目標(biāo)分級(jí)為內(nèi)容支架的研究，國(guó)內(nèi)外都無(wú)所涉及，而這正是本論文擬研究的方向和內(nèi)容。

二、 內(nèi)容支架

（一） “內(nèi)容支架”語(yǔ)言學(xué)上的合理性

上文提到，“支架”的提供者是比學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平更高的人?！爸Ъ堋笔窃诮浑H（communication）中完成對(duì)學(xué)習(xí)者的幫助的，那么，支架可不可以來(lái)自學(xué)習(xí)者自己呢？而此交際可否是學(xué)習(xí)者與自己的交流呢？

按照喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言觀，人的大腦具有認(rèn)識(shí)語(yǔ)言、創(chuàng)造語(yǔ)言的能力。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以自己為自己提供幫助從而自學(xué)語(yǔ)言。這也是世界各地每時(shí)每刻都在發(fā)生的事情。 所以，從理論和實(shí)際情況來(lái)看，學(xué)習(xí)者可以對(duì)自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)進(jìn)行診斷，析出并剖析難點(diǎn)，從學(xué)習(xí)材料或自己的已有知識(shí)體系中尋求幫助，從而破解難點(diǎn)、走出最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。 我們姑且將這種獨(dú)立學(xué)習(xí)者為自己所提供的來(lái)自所給材料或自己已有知識(shí)的幫助稱之為“內(nèi)容支架”。 因而，我們可以將“內(nèi)容支架”定義為“語(yǔ)言學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)內(nèi)容作為支架，幫助自己跨過(guò)最近發(fā)展區(qū)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。 ”

傳統(tǒng)支架理論將支架以其特點(diǎn)和作用分類，分為了資源型、方向型、建議型、交互協(xié)作型和評(píng)價(jià)反思型5 個(gè)類型，是不包括“內(nèi)容支架”的。 傳統(tǒng)支架理論認(rèn)為支架必須在交際中，由老師或能力更高的同伴提供，而“內(nèi)容支架”則是學(xué)習(xí)者自己獨(dú)自學(xué)習(xí)時(shí)所尋找的幫助。 所以，“內(nèi)容支架”拓展了“支架”的內(nèi)涵意義。

（二） “內(nèi)容支架”融合了語(yǔ)言的“個(gè)人學(xué)習(xí)”和“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”兩種方式

應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)關(guān)注大腦對(duì)信息的加工方式，因?yàn)檎Z(yǔ)言的學(xué)習(xí)應(yīng)該建立在此基礎(chǔ)上。其中一個(gè)一直被語(yǔ)言學(xué)家們爭(zhēng)論的問(wèn)題是，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是內(nèi)在的個(gè)人思維活動(dòng)（individual work）［4］(P229)還是在交流中進(jìn)行的團(tuán)隊(duì)活動(dòng)（social work in communication）。持第一種觀點(diǎn)的人以Donato 為代表， 認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是個(gè)體吸收語(yǔ)言知識(shí)、儲(chǔ)存語(yǔ)言知識(shí)并在需要的時(shí)候提取。 持第二種觀點(diǎn)的人以Vygosgy 為代表，認(rèn)為交際場(chǎng)所“不僅是語(yǔ)言的使用場(chǎng)所，也是學(xué)習(xí)發(fā)生的地方”［5］。

“內(nèi)容支架”關(guān)注語(yǔ)言的個(gè)人加工（內(nèi)容解讀），研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)的個(gè)人思維活動(dòng) （individual work），也關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)的方式（支架的參與），研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)的團(tuán)隊(duì)活動(dòng) （social work in communication）。 只是，此社交活動(dòng)的交流對(duì)象是自己，自己與自己對(duì)話，自己對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估、定位、尋找支架和應(yīng)用支架。這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程融合了語(yǔ)言的“個(gè)人學(xué)習(xí)”和“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”兩種方式。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，“內(nèi)容支架”的提出彌合了上述所提及的一直被語(yǔ)言學(xué)家們爭(zhēng)論的問(wèn)題，即彌合了語(yǔ)言學(xué)習(xí)是通過(guò)個(gè)體內(nèi)省式學(xué)習(xí)（individual work）還是通過(guò)在社交環(huán)境下（social work in communication） 學(xué)習(xí)的兩種學(xué)習(xí)方式的對(duì)立。

在英語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者中，中國(guó)的絕大部分外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中都缺少真實(shí)交流的環(huán)境；也就是說(shuō)，他們是獨(dú)立的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者（individual learner）。 筆者以“和英語(yǔ)為日常生活語(yǔ)言的人面對(duì)面的交流經(jīng)歷”為話題展開(kāi)調(diào)查，除英語(yǔ)專業(yè)外的受訪者，其他回答均為零。 以“課堂上和同學(xué)、老師的英語(yǔ)問(wèn)答”和“用英語(yǔ)做活動(dòng)”為話題展開(kāi)調(diào)查，受訪者回答的時(shí)長(zhǎng)不同，小學(xué)到高中的受訪學(xué)生回答為“極少”“很少”甚至“沒(méi)有”，大學(xué)受訪者回答為“挺多”。 工作后，從事職業(yè)為無(wú)英語(yǔ)使用需求的學(xué)習(xí)者從英語(yǔ)交流中學(xué)習(xí)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，回答均為“沒(méi)有”。 但各個(gè)階段的學(xué)習(xí)者最后均無(wú)疑達(dá)到了該學(xué)段英語(yǔ)學(xué)習(xí)的要求，從而畢業(yè)。換句話說(shuō)，無(wú)交流的學(xué)習(xí)方式是中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要方式。這種方式下， 學(xué)生的學(xué)習(xí)以個(gè)人內(nèi)在思維活動(dòng)（individual work）為主，他們學(xué)習(xí)的結(jié)果是成功的，自己也在不斷地解決難點(diǎn)、獲得進(jìn)步。 而他們解決難點(diǎn)的方式基本是多讀幾遍，找到難點(diǎn)，查資料（中小學(xué)學(xué)生為看所給材料）或問(wèn)同學(xué)和老師（占比較少）。 即使是求助于語(yǔ)言水平更高的同學(xué)， 他們也是用漢語(yǔ)交流，而且以語(yǔ)法題居多，獲得的幫助通常是老師或同學(xué)將相關(guān)的概念再重復(fù)一遍，所獲得的幫助并不是真正意義的上維果斯基所說(shuō)的“支架”。

綜上所述，中國(guó)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者們的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，除了獨(dú)立的外語(yǔ)學(xué)習(xí)方式之外， 在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)，主要是以內(nèi)容支架為工具跨過(guò)最近發(fā)展區(qū)的。

（三）從“信息加工學(xué)”看“內(nèi)容支架”

“內(nèi)容支架”所描述的在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中“學(xué)習(xí)者自我提供支架”是真實(shí)發(fā)生的嗎？如何發(fā)生的呢？語(yǔ)言是思維的工具，但我們說(shuō)出的話不是思維的全部。 依據(jù)加涅的“信息加工學(xué)”，人的學(xué)習(xí)思維分為“感覺(jué)攝入、信息加工編碼、儲(chǔ)存信息和提取信息”四個(gè)階段［6］(P82)。 就語(yǔ)言學(xué)習(xí)而言，感覺(jué)攝入的渠道既可以是個(gè)人思維活動(dòng)（尤其是閱讀），也可以是社交活動(dòng)（例如聽(tīng)力來(lái)源）；信息加工編碼一定是個(gè)人內(nèi)在的思維活動(dòng)， 儲(chǔ)存信息也是個(gè)人思維活動(dòng)，提取信息也如此。

綜上所述，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新語(yǔ)言知識(shí)的過(guò)程中，對(duì)信息的加工主要是內(nèi)在個(gè)人思維活動(dòng)，是個(gè)人對(duì)所獲得的信息（內(nèi)容）的加工。 如果遇到難點(diǎn)，對(duì)獨(dú)立的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，克服的過(guò)程基本也只能從被提供的信息中尋找?guī)椭Ｋ麄兪紫仁菚?huì)深度加工所獲得的信息，從中力圖尋找到幫助他或她解決難點(diǎn)的有用信息，自行解決，即依據(jù)“內(nèi)容支架”走出最近發(fā)展區(qū)。 如果失敗，他們對(duì)所獲得信息的利用至少是依據(jù)此信息判斷出難點(diǎn)所在，他們會(huì)針對(duì)難點(diǎn)查找資料或向別人尋求幫助來(lái)破解難點(diǎn)。

所以，從信息加工學(xué)角度看獨(dú)立語(yǔ)言學(xué)習(xí)（第一部分已論述這是絕大部分外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)方式），內(nèi)容支架起著主要的作用。

三、 內(nèi)容支架的搭建

本文推薦以“目標(biāo)正向分級(jí)”來(lái)確立學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，然后將分級(jí)的目標(biāo)作為支架，幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)。目標(biāo)正向分級(jí)指依據(jù)一定的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)體系將正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言對(duì)號(hào)入座，由最高到最低核定等級(jí)。 以英語(yǔ)學(xué)習(xí)為例，宏觀的學(xué)習(xí)目標(biāo)分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)有英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)、 英語(yǔ)能力等級(jí)量表。 微觀的有布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分級(jí)、語(yǔ)言材料的詞匯難度分級(jí)等。

依據(jù)目標(biāo)正向分級(jí)來(lái)設(shè)定內(nèi)容支架，首先要通過(guò)目標(biāo)元素分析法對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分解，即分析所學(xué)材料中包含的語(yǔ)言構(gòu)成要素。 以It’s not who you are but what you do that matters 為例，此句常常造成學(xué)習(xí)者的理解困難。 在沒(méi)有別人幫助的情況下，學(xué)習(xí)者需自行從句中尋找支架來(lái)跨過(guò)最近發(fā)展區(qū)。 他們做的第一件事通常是弄懂每個(gè)詞的含義，發(fā)現(xiàn)matter 意思有困難，但無(wú)論哪個(gè)意項(xiàng)均不能達(dá)成整句意思的理解。所以他們應(yīng)該做的第一件事是分析句子構(gòu)成元素，如句子有幾個(gè)，主句是什么，從句有幾個(gè)，分別是什么從句；連詞有幾個(gè)，這幾個(gè)連詞通常應(yīng)該構(gòu)成什么樣的邏輯關(guān)系。

分析完學(xué)習(xí)材料的構(gòu)成元素之后，通常還需要對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行正向分級(jí)，即將目標(biāo)對(duì)應(yīng)各語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)確立他們的等級(jí)， 也可以進(jìn)行難度確認(rèn)，這樣能準(zhǔn)確定位難點(diǎn)在哪里，最近發(fā)展區(qū)在哪里。 再以被正向分級(jí)的目標(biāo)按圖索驥， 尋找相應(yīng)的幫助，自己解決問(wèn)題。這就是以正向分級(jí)的目標(biāo)確立內(nèi)容支架的過(guò)程。

內(nèi)容支架的目標(biāo)分級(jí)涉及到宏觀的外語(yǔ)語(yǔ)言能力目標(biāo)分級(jí)和微觀的語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)分級(jí)兩個(gè)方面。 下面具體闡述“內(nèi)容支架”確立的方法，即目標(biāo)分級(jí)。

（一） 通過(guò)外語(yǔ)語(yǔ)言能力目標(biāo)分級(jí)工具確立支架

國(guó)內(nèi)外影響較大的外語(yǔ)語(yǔ)言能力目標(biāo)分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)包括歐洲的共同框架、 美國(guó)的EFL 和中國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)（中小學(xué)）及中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表。

歐洲外語(yǔ)能力共同參考框架CEF 或CEFR(The Common European Framework of Reference for Languages： Learning, Teaching, Assessment) 是歐洲委員會(huì)編制的語(yǔ)言能力的描述和分級(jí)體系。 它從1971 年開(kāi)始制定，直到2001 年才完成，是適用于歐洲四十多個(gè)成員國(guó)的語(yǔ)言能力評(píng)價(jià)文件。它將外語(yǔ)能力分為“三類水平六個(gè)等級(jí)”［7］（P32），每個(gè)等級(jí)的能力描寫都以Can understandsummarize ecognize等動(dòng)詞來(lái)描述接受語(yǔ)言能力 （Receptive competence）；以Can ask and answerinteractcommunicate來(lái)描述互動(dòng)能力（Interactive competence）； 以Can introducedescribeproduceexpress 來(lái)描述輸出語(yǔ)言能力（Productive competence）。

美國(guó)ELP （English Language Proficiency Standard）語(yǔ)言能力分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)的目的是幫助移民學(xué)生融入美國(guó)課堂學(xué)習(xí)，因此它將學(xué)校開(kāi)設(shè)的社會(huì)生活和學(xué)校生活、人文藝術(shù)、數(shù)學(xué)等五門課程作為它的子標(biāo)準(zhǔn)。 每一子標(biāo)準(zhǔn)均分為6 個(gè)水平：“入門級(jí)（entering）、起始級(jí)（beginning）、發(fā)展級(jí)（developing）、擴(kuò)展級(jí) （expanding）、 過(guò)渡級(jí) （bridging） 和目標(biāo)級(jí)（reaching）”［7］(P40)。

中國(guó)目前中小學(xué)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言能力分為義務(wù)教育階段的9 級(jí)水平（2011 版英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)）和非義務(wù)教育階段（高中） 的核心素養(yǎng)3 級(jí)水平（2017版高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)）。 2011 版義務(wù)教育階段大綱規(guī)定小學(xué)出口是2 級(jí)水平， 初中出口是5 級(jí)水平，是按照“語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度和文化意識(shí)”五塊［8］、每塊9 個(gè)水平來(lái)敘述的。 2017版課標(biāo)則提出了“語(yǔ)言能力、學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)和文化意識(shí)”學(xué)科“核心素養(yǎng)”的概念［9］，每個(gè)素養(yǎng)分為3 級(jí)水平。高中畢業(yè)是2 級(jí)水平，高考是3 級(jí)水平。

《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》由教育部、國(guó)家語(yǔ)言文字工作委員會(huì)2018 年4 月12 日發(fā)布，6 月1 日起實(shí)施。 它以“語(yǔ)言運(yùn)用”為導(dǎo)向，將學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)能力從低到高劃分為“基礎(chǔ)、提高和熟練”三個(gè)階段，共設(shè)九個(gè)等級(jí)，對(duì)“聽(tīng)力理解、閱讀理解、口頭表達(dá)、書(shū)面表達(dá)、組構(gòu)、語(yǔ)用、口譯和筆譯”［10］等能力進(jìn)行了全面、清晰、詳實(shí)的描述。 一、二級(jí)大致對(duì)應(yīng)小學(xué)水平、三級(jí)對(duì)應(yīng)初中水平、四級(jí)對(duì)應(yīng)高中水平、五六級(jí)對(duì)應(yīng)大學(xué)水平、 七級(jí)對(duì)應(yīng)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)水平，八九級(jí)對(duì)應(yīng)高端外語(yǔ)人才水平。

這四個(gè)分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)可用于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平等級(jí)界定，從而協(xié)助學(xué)習(xí)者確立自己的語(yǔ)言最近發(fā)展區(qū)。同時(shí)，利用此標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分級(jí)，可以幫助學(xué)習(xí)者鎖定下一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，為支架構(gòu)建尋找方向和可操作的方法，從而為實(shí)現(xiàn)更高語(yǔ)言水平尋找可行性路徑。 就我國(guó)的中小學(xué)生而言，英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的等級(jí)劃分與他們年級(jí)相掛鉤，建議采用此標(biāo)準(zhǔn)判定自己的語(yǔ)言水平；大學(xué)生可用語(yǔ)言能力等級(jí)量表來(lái)界定自己的語(yǔ)言等級(jí)。

（二）語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)分級(jí)

1. 通過(guò)控制水平量表確立支架。 Aljaafreh &Lantold 依據(jù)教師提供的幫助由隱性到顯性的變化制定了0～12 級(jí)“最近發(fā)展區(qū)的控制量表”［11］(P242)。 0級(jí)為不需要老師幫助，能獨(dú)立處理語(yǔ)言問(wèn)題。 需要老師提供的幫助級(jí)別越低（如1、2、3 級(jí)），學(xué)習(xí)者獨(dú)立能力越高，位于最近發(fā)展區(qū)的越外側(cè)。反之，越依賴?yán)蠋煹膸椭?jí)別越高（如10、11、12 級(jí)），學(xué)習(xí)者被控制度越高，語(yǔ)言能力越弱，位于最近發(fā)展區(qū)的越內(nèi)側(cè)。這個(gè)研究成果可以為老師如何提供支架提供參考，從而讓老師能夠依據(jù)學(xué)生水平和接受能力動(dòng)態(tài)設(shè)定課堂教學(xué)目標(biāo)。

依據(jù)此控制水平量表，獨(dú)立語(yǔ)言學(xué)習(xí)者可判斷某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中自己所處的學(xué)習(xí)水平，從而判斷難點(diǎn)的位置，或者說(shuō)發(fā)現(xiàn)針對(duì)此知識(shí)點(diǎn)的最近發(fā)展區(qū)是什么。

2. 通過(guò)布魯姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類確立內(nèi)容支架。 布魯姆的認(rèn)知分類將認(rèn)知思維分為“記憶、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)”六個(gè)級(jí)別［6］(P77)，低階到高階對(duì)應(yīng)思維難度的遞升。對(duì)布魯姆認(rèn)知分類的研究目前主要集中在教師如何依據(jù)它設(shè)定課堂教學(xué)目標(biāo)，以及如何依據(jù)它評(píng)價(jià)課堂教學(xué)效果。 將它與核心素養(yǎng)結(jié)合起來(lái)的研究也比較多。

對(duì)獨(dú)立的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者而言，此認(rèn)知分類可以在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)， 為自己確立語(yǔ)言使用的思維梯度，自行確立最近發(fā)展區(qū)和訓(xùn)練目標(biāo)。

3.通過(guò)語(yǔ)言活動(dòng)難度確立支架。 將分解出的目標(biāo)元素結(jié)合詞匯難度、文本難度、語(yǔ)法難度、活動(dòng)難度判別工具， 也可以幫助學(xué)習(xí)者確立最近發(fā)展區(qū)，從而確立內(nèi)容支架。 幫助獨(dú)立語(yǔ)言學(xué)習(xí)者解決難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

詞匯難度分詞匯本身的難度和對(duì)文本的影響。詞匯本身難度的確立標(biāo)準(zhǔn)是詞匯的常見(jiàn)度，也就是詞匯的使用頻度。 2000 詞頻以內(nèi)的詞被定義為低頻詞，詞頻越低，難度越大。 除了詞頻因素之外，詞匯對(duì)文本難度的影響還涉及詞匯密度和詞匯深度。詞匯密度指教材的詞匯（type）與范例（也叫總字?jǐn)?shù)token）之比，比值越大，文本越難。 詞匯深度指低頻詞與高頻詞之比（LFV/HFV），數(shù)值越大，文本難度越大，反之越?。?］(P183)。

文本難度（1/可讀性指數(shù)）的測(cè)量方法可以采用“閱讀文本難易公式”（flesh reading ease）。 這是美國(guó)的心理學(xué)家（Rudolf Flesch）總結(jié)出來(lái)的測(cè)量方法：可讀性指數(shù)（reading ease）= 206.835-(1.015×ASL) -(84.6×ASW)。ASL 指句子平均長(zhǎng)度，ASW 指平均詞匯長(zhǎng)度。文本難度= 1：可讀性指數(shù)［8］(P184)。語(yǔ)法難度受兩個(gè)因素影響，一個(gè)是活動(dòng)類型。 機(jī)械性練習(xí)（MDA）最容易，意義性練習(xí)（MOD）難度居中，交際性練習(xí)（COD）難度最大。 公式為：語(yǔ)法活動(dòng)難度=（MDA 活動(dòng)個(gè)數(shù)×1）+（活動(dòng)個(gè)數(shù)×2）+（COD 活動(dòng)個(gè)數(shù)×3）。 另一個(gè)因素是語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)密度，22 個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)中，包含的語(yǔ)法點(diǎn)越多，則語(yǔ)法密度越高，語(yǔ)法難度越大。［7］(187)

活動(dòng)難度分為三個(gè)等級(jí)：聚焦于形式的活動(dòng)最容易，以理解為主的教學(xué)活動(dòng)難度居中，以任務(wù)為基礎(chǔ)的活動(dòng)最難。而一個(gè)綜合教學(xué)活動(dòng)的難度等于它所包含的輸入活動(dòng)難度， 加上加工活動(dòng)的難度，再加上輸出活動(dòng)的難度［7］(P191)。

本論文提出并定義了“內(nèi)容支架”，論述了其存在的合理性及對(duì)個(gè)體獨(dú)立語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的價(jià)值。最后探討了以不同的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)分級(jí)來(lái)設(shè)立內(nèi)容支架， 幫助學(xué)習(xí)者獨(dú)自達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。由于本研究剛起步， 未能對(duì)內(nèi)容支架對(duì)學(xué)習(xí)者獨(dú)立語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響進(jìn)行實(shí)證研究， 此不足之處有待后期研究補(bǔ)足。