陽科峰

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

一、教育儀式的理論基礎(chǔ)

人類學(xué)家或社會(huì)學(xué)家對(duì)于儀式的研究成果頗豐，其中學(xué)界對(duì)于儀式的定義主要有三種理解：其一是指某種具有一定時(shí)間和空間場(chǎng)域特征并在場(chǎng)域之中傳達(dá)信仰和價(jià)值觀的程式化活動(dòng)； 其二是指對(duì)于人類社會(huì)的某種細(xì)致描??；其三是指象征符號(hào)體系。我們這里所指的主要是作為儀式的行動(dòng)，它們既是一個(gè)個(gè)具體的行為，又具有作為儀式表征著其在某種特定文化情境下的價(jià)值與訴求的功能。而所謂教育儀式，是指為了實(shí)現(xiàn)某種社會(huì)目的而在特定場(chǎng)合下組織的，教師和學(xué)生共同參加的，具有鮮明程式性、嚴(yán)肅性的教育活動(dòng)[1]。

涂爾干在《宗教生活的基本形式》中提出，世界劃分為兩個(gè)領(lǐng)域，一個(gè)是神圣的，另一個(gè)是世俗的。而具有神圣性的宗教包括信仰和儀式兩個(gè)維度，儀式在其間扮演著信仰的物質(zhì)行動(dòng)者之角色[2]89。馬林諾夫斯基對(duì)于儀式的研究則認(rèn)為世界可以劃分為觀念的和實(shí)踐的兩個(gè)對(duì)立的范疇，儀式則是作為觀念的神話在現(xiàn)實(shí)生活之中的實(shí)踐[2]90?？偟膩碚f，社會(huì)學(xué)家們習(xí)慣于把世界劃分為實(shí)然與應(yīng)然兩個(gè)對(duì)立的范疇，而儀式作為溝通實(shí)然生活與應(yīng)然理想之間的渠道，承載著文化世界里獨(dú)特的作用和價(jià)值。

在教育生活中，教育儀式所承載的是社會(huì)主流價(jià)值和國(guó)家所規(guī)定的教育目標(biāo)對(duì)于現(xiàn)實(shí)教育生活的要求并成為其表征。不同經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)背景的國(guó)家所要求的師生關(guān)系各不相同，如市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)國(guó)家對(duì)于師生關(guān)系的定位就是提供可供消費(fèi)的教育商品與消費(fèi)教育服務(wù)的消費(fèi)者；而我國(guó)在長(zhǎng)時(shí)間的道德導(dǎo)向和集體價(jià)值的引導(dǎo)之下，師生之間的關(guān)系更近似道德引導(dǎo)者和道德學(xué)徒的關(guān)系，教師的任務(wù)除了教授學(xué)科專業(yè)知識(shí)之外，還需要作為道德的榜樣模范對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)?，F(xiàn)實(shí)生活中的價(jià)值規(guī)范對(duì)于師生關(guān)系的規(guī)訓(xùn)，在教育生活的衍生之中構(gòu)成了師生行為模式的標(biāo)準(zhǔn)儀式，并在經(jīng)歷了一個(gè)類似布迪厄所說的從習(xí)慣到慣習(xí)的衍生過程后，最終實(shí)現(xiàn)了儀式創(chuàng)造者的匿名化和制度的合法性建構(gòu)。這種規(guī)訓(xùn)作為價(jià)值在教育生活中不斷為教師和學(xué)生所內(nèi)化，主導(dǎo)著教育生活中的師生行為模式并形成一種特定的師生關(guān)系。

當(dāng)慣習(xí)獲得了制度性的合法化之后，身處于其間的行動(dòng)者很難理性地對(duì)生活世界進(jìn)行次級(jí)反思。社會(huì)大眾很少去反思這個(gè)世界的合理性，只有在某種特殊的情境的要求之下，才需要對(duì)日常生活的特征或者哲學(xué)含義進(jìn)行嚴(yán)肅的質(zhì)疑[3]30。而教育儀式在經(jīng)歷了長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐之后，我們已經(jīng)很少去考察作為一種社會(huì)行為本身的教育儀式的合法性和儀式創(chuàng)始時(shí)所攜帶的創(chuàng)始人的原初意志。在儀式尚未制度化之初，作為儀式創(chuàng)始人的儀式創(chuàng)設(shè)者往往會(huì)隱匿其自身的主觀意志和功利性基礎(chǔ)，并通過一種自然法則或者天道似的描述增強(qiáng)自身儀式運(yùn)行的合法性，以推進(jìn)其所創(chuàng)設(shè)儀式的合法性并降低儀式運(yùn)行可能遭遇的阻抗。因此，我們對(duì)于儀式運(yùn)行的合法性的不假思索也就縱容了教育儀式本身可能存在的對(duì)于師生關(guān)系甚至教育生活的異化的可能。

而我們要真正了解和反思師生關(guān)系各個(gè)維度和特點(diǎn)，同樣需要從業(yè)已慣習(xí)化的師生關(guān)系入手，運(yùn)用人類學(xué)的獨(dú)特視角作為解剖工具，將平常我們生活中所習(xí)以為常的教師和學(xué)生的行為進(jìn)行解剖，為我們理解現(xiàn)實(shí)生活中師生關(guān)系的構(gòu)成和最終邁向師生關(guān)系的重構(gòu)提供一把思想的利器。

二、教育儀式的功能解構(gòu)

學(xué)校教育教學(xué)和日常管理活動(dòng)之中蘊(yùn)含著大量的教育儀式，這種師生共同參與的教育儀式建構(gòu)著師生關(guān)系的文化意義。不同的教育儀式承載著不同的文化意涵，儀式既是一個(gè)個(gè)具體的行為，又被賦予了特定的儀式場(chǎng)域、氛圍、規(guī)矩之中獨(dú)特的文化意義[2]109。真正理解師生互動(dòng)儀式，需要對(duì)于師生互動(dòng)儀式中的情境氛圍和具體儀式進(jìn)行綜合的考察和結(jié)構(gòu)性的反思。特納將儀式定義為一種社會(huì)劇，這種社會(huì)劇的來源是不同展演類型的文化經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，儀式具有三種基本的狀態(tài)：分離、過渡和整合[4]。而儀式的作用就在于通過儀式的象征性、表演性、文化規(guī)定性等特質(zhì)使個(gè)體對(duì)象經(jīng)歷身份的過渡歷程從而實(shí)現(xiàn)從分離到整合的轉(zhuǎn)變。換句話說，也就是在儀式的展演過程之中，儀式行動(dòng)者覺知了自身狀況和身份的改變。在教育儀式的功能中，就包含了從情境轉(zhuǎn)移到情緒喚醒再到明確角色身份最后達(dá)至形成價(jià)值取向、傳遞所規(guī)定的社會(huì)價(jià)值的邏輯線索。

筆者實(shí)習(xí)期間通過對(duì)H市Q小學(xué)的上下課儀式的觀察，很明顯地發(fā)現(xiàn)以教師和學(xué)生為行動(dòng)主體的教育儀式所承擔(dān)著的展演和象征功能。H市一所小學(xué)里的音樂教師要求自己的學(xué)生伴隨著著音樂的鼓點(diǎn)說“同學(xué)們，上午好”“Q老師，上午好”“同學(xué)們，請(qǐng)坐”“Q老師，請(qǐng)坐”“同學(xué)們，再見”“Q老師，再見”，在富有專業(yè)特色的上下課之中，學(xué)生作為行動(dòng)者意識(shí)到具體情境的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而用社會(huì)所規(guī)定的小學(xué)生的行為規(guī)范對(duì)自己的行為進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，隨后用規(guī)訓(xùn)的結(jié)果對(duì)自己的行為進(jìn)行矯正，要求自己的行為與社會(huì)認(rèn)可的行為規(guī)范相符合。此時(shí)，上下課的師生互動(dòng)儀式實(shí)現(xiàn)了從學(xué)生自主性占主導(dǎo)的課外活動(dòng)到教師主導(dǎo)的課堂活動(dòng)的功能轉(zhuǎn)移。

H市Q小學(xué)每周一的升旗儀式要求小學(xué)生肅穆、莊嚴(yán)地望著國(guó)旗，隨唱國(guó)歌。在升旗儀式中，具有圖騰意義的旗幟、高度渲染力的國(guó)歌、具有卡里斯瑪權(quán)威的偉人照片成為喚起人們心里對(duì)于合法性的認(rèn)可與沖動(dòng)、增添儀式神圣力量的來源。升國(guó)旗時(shí)，要求所有人都必須面向國(guó)旗，國(guó)家神圣力量的強(qiáng)制訓(xùn)導(dǎo)也就通過具體的規(guī)定轉(zhuǎn)化成了所有人的敬畏。高度的群體一致性和內(nèi)心神圣的情感壓抑著每一個(gè)人，圣潔的情緒喚起了隱藏在個(gè)體心中那種克服原始的本體性焦慮和渴求群體一致的神秘性。背離群體的行為和情緒的代價(jià)是慘重的，這意味著一種“自然狀態(tài)的懸置”。而教師在此時(shí)借助著國(guó)旗下講話和升旗儀式的組織的行動(dòng)獲得了象征國(guó)家力量的合法性，從而同時(shí)也喚醒了學(xué)生對(duì)于教師的敬畏感。

學(xué)校生活的互動(dòng)儀式之中，學(xué)生和教師互動(dòng)儀式的不同儀式規(guī)范也就在潛移默化之中形成了區(qū)隔，展演著文化規(guī)定性中教師與學(xué)生身份的殊異。Q小學(xué)要求學(xué)生見到教師時(shí)必須向教師主動(dòng)問好，對(duì)于教師行為的規(guī)范則具有較大的自由性。伯格認(rèn)為，制度經(jīng)歷的從“習(xí)慣化——制度化——合法化——社會(huì)化”的生成與運(yùn)作之后，制度也就走向了定型化[5]。與此同時(shí)，人們的行為也就從原始的習(xí)慣走向了慣習(xí)，學(xué)校實(shí)踐之中要求學(xué)生對(duì)于教師的敬畏和禮儀，事實(shí)上的意涵是要求學(xué)生認(rèn)識(shí)到教師與學(xué)生身份意義上的不一致性，卻很少告知其制度背后的實(shí)踐意義。

在完成了身份上的區(qū)隔之后，教師群體所代表的價(jià)值就更容易通過教學(xué)情境和管理情境完成向?qū)W生的傳遞。課堂上教師的教學(xué)手段有很多，無論是主流的講授儀式還是提問儀式，事實(shí)上都是價(jià)值規(guī)范從教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)移的一種工具。學(xué)生對(duì)于教師的敬畏感、教學(xué)情境與活動(dòng)情境的轉(zhuǎn)移和教師身份的特殊性，共同建構(gòu)了現(xiàn)代教育生活中班級(jí)授課制下師生關(guān)系的實(shí)踐模式，而教師也借由這種模式，更高效率地完成國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校所交付的培養(yǎng)合格公民的任務(wù)，最終形成學(xué)生人格和身份的定型。在這種互動(dòng)之中，教師的首要任務(wù)不是將學(xué)生視為具有獨(dú)立人格的個(gè)體而實(shí)現(xiàn)其主體性的發(fā)展，而是通過教育教學(xué)與管理活動(dòng)實(shí)現(xiàn)對(duì)于學(xué)生知識(shí)和價(jià)值雙重維度上的型塑?，F(xiàn)代中國(guó)的教育環(huán)境之中，社會(huì)的核心教育目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教師對(duì)于學(xué)生理性能力(具象地說是專業(yè)學(xué)科知識(shí))的培養(yǎng)。這種培養(yǎng)模式下，教師作為理性能力和科學(xué)知識(shí)的法定傳授者，從現(xiàn)代教育制度之初就取得了韋伯意義上的“理性型權(quán)威”， 教師對(duì)于學(xué)生知識(shí)能力上的優(yōu)勢(shì)成為教師權(quán)威的理性來源，同時(shí)教師承載著為國(guó)家培養(yǎng)合格公民和教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的政治任務(wù)，教師因此也就兼具了知識(shí)上的優(yōu)勢(shì)性地位和灌輸國(guó)家政治目標(biāo)的合法性。教師的自由活動(dòng)范圍被局限在如何更好地實(shí)現(xiàn)課標(biāo)對(duì)于學(xué)生的培養(yǎng)要求之中，而教師作為教育者的最終目的是為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)人才。 杜威說：“傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃就是把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給正在成長(zhǎng)的學(xué)生，為了讓學(xué)生接受這種標(biāo)準(zhǔn)，教師只能用機(jī)巧的方法來引起學(xué)生的興趣，用糖衣將材料包裹起來?！倍覀兊膸熒P(guān)系，就在這樣的教育目標(biāo)與價(jià)值規(guī)范中產(chǎn)生了教師對(duì)于學(xué)生的強(qiáng)制。對(duì)于師生互動(dòng)儀式的結(jié)構(gòu)性反思的缺乏，降低了我們從生活世界之中獲得信息，理解真實(shí)師生關(guān)系構(gòu)成要素的能力，放任了師生關(guān)系在社會(huì)價(jià)值規(guī)范引導(dǎo)之下的異化，進(jìn)而形成一系列的緊張與沖突。而要通過理解師生關(guān)系，從中尋覓一種重構(gòu)和諧化的師生關(guān)系的合理路徑，就必須從影響教育儀式的結(jié)構(gòu)性因素入手，完成對(duì)于異化下師生關(guān)系的反思與重建。

三、師生關(guān)系異化的多重分析

柯林斯對(duì)于儀式中影響一個(gè)會(huì)話際遇之要素的分類有：(1)每個(gè)人文化/符號(hào)資源和情感資源的不平等程度；(2)社會(huì)密度大??；(3)人們進(jìn)行互動(dòng)時(shí)可選對(duì)象的數(shù)量(即網(wǎng)絡(luò)地位)等。 而師生之間在教育教學(xué)和日常管理活動(dòng)的儀式，同樣可以進(jìn)入以上交往框架進(jìn)行分析。

在現(xiàn)代的班級(jí)授課制和工業(yè)文化的擴(kuò)張之下，教師的課堂核心任務(wù)是教授分工之后細(xì)化的科學(xué)文化知識(shí)。現(xiàn)代班級(jí)授課制的擴(kuò)張用年齡組織取代了學(xué)生不同年齡不同特點(diǎn)的個(gè)性化需求，同時(shí)進(jìn)一步加強(qiáng)了教師在專業(yè)教育學(xué)上的要求[3]32。基于科學(xué)知識(shí)的傳授模式，教師和學(xué)生被打上了深深的烙印。教師作為一個(gè)技術(shù)熟練者，擁有著相對(duì)于學(xué)生的高度的正確性，其取代了原本學(xué)徒式教學(xué)中教師通過自身生命經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐反思產(chǎn)生與學(xué)生的共鳴從而激發(fā)學(xué)生主體性的教學(xué)形式。又因?yàn)榻處煹纳砩暇哂幸粋€(gè)超乎于其個(gè)人之上的課程，教師課堂教授的目標(biāo)即是達(dá)成課程也即社會(huì)環(huán)境對(duì)于學(xué)生的一致性要求，不同的教師和不同的學(xué)生在不同的文化環(huán)境之下被要求有相同的表現(xiàn)。一致化的制度情境的規(guī)訓(xùn)必然要求教師的課堂教學(xué)模式帶著某種程度的強(qiáng)制性，教師的專業(yè)傳授模式的成功也正依賴于其在象征著文化資源的專業(yè)知識(shí)上的豐富性。

馬克斯·韋伯將教育的權(quán)威類型分為三種，其一是卡里斯瑪權(quán)威，也即喚醒卡里斯瑪?shù)镊攘π徒逃?，其二是與官僚統(tǒng)治相對(duì)應(yīng)的理性權(quán)威，居于兩者之間的則是以道德感召為培養(yǎng)目標(biāo)的傳統(tǒng)型教育。由于傳統(tǒng)中國(guó)教育實(shí)踐的影響，我們的教育文化情境中始終含有著一種“天地君親師”的尊師傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)的核心是基于類似父權(quán)的道德權(quán)威。“一日為師，終身為父?！苯處熢趥鹘y(tǒng)教育生活中所扮演的道德權(quán)威在舊的教育情境中是喚起學(xué)生認(rèn)同的重要支持性因素，但回歸現(xiàn)代教育情境，即在文化情境中占據(jù)理性優(yōu)勢(shì)的教師同時(shí)扮演著道德上的“完人”的身份，在制度資源上的優(yōu)勢(shì)必然產(chǎn)生實(shí)踐層面的壓制。一直帶有道德規(guī)訓(xùn)成分的教育模式不可避免地在教師和學(xué)生之中形成一種道德能力上的鴻溝，這種類似涂爾干所強(qiáng)調(diào)的“教育中必須使兒童感受到規(guī)范中值得尊敬的東西或者道德權(quán)威”的道德訓(xùn)導(dǎo)模式，使得教師成為了道德律令的代言人。教師一方面是至高無上的圣人，擁有著互動(dòng)儀式中不言而喻的優(yōu)勢(shì)；一方面又給自己帶來了沉重的枷鎖，教師的一言一行都在福柯所說的全景監(jiān)視之中，不能有絲毫差池。

柯林斯對(duì)于社會(huì)資本的研究中強(qiáng)調(diào)了進(jìn)入資本網(wǎng)絡(luò)數(shù)量的多少(也即互動(dòng)對(duì)象的可選擇性)，林南和邊燕杰的社會(huì)資本理論的研究則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了網(wǎng)絡(luò)資本的網(wǎng)絡(luò)規(guī)模、網(wǎng)頂、網(wǎng)差的操作性價(jià)值[6]。現(xiàn)代化的班級(jí)授課之中適應(yīng)了一種大班額的教學(xué)，教師的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于學(xué)生的數(shù)量，這種情況在中國(guó)表現(xiàn)得更為明顯。根據(jù)《城市普通中小學(xué)校校舍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》要求，中小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)班額為小學(xué)45人、中學(xué)50人，同時(shí)將56人以上稱為超大班額[7]。在國(guó)家的倡導(dǎo)性規(guī)定之中，依然能夠看出教師和學(xué)生的數(shù)量的嚴(yán)重不平衡。教師相對(duì)于學(xué)生的數(shù)量上的稀少性決定了教師在與學(xué)生互動(dòng)時(shí)網(wǎng)絡(luò)規(guī)模的決定性優(yōu)勢(shì)。每一個(gè)學(xué)生都是教師的備選對(duì)象，而可作為選擇對(duì)象的教師則寥寥無幾，這也就很好理解多數(shù)學(xué)生面對(duì)教師時(shí)壓迫與緊張感產(chǎn)生的來源。同樣，作為成年人的教師，其網(wǎng)絡(luò)的高度與網(wǎng)差和尚未成年的中小學(xué)生有著較大的差距。囿于行動(dòng)能力、認(rèn)知視野和社會(huì)交往范圍的限制，學(xué)生對(duì)于世界的理解大部分處于教師的覆蓋之下，教師幾乎是先天地?fù)碛袑?duì)于學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)資本的絕對(duì)性優(yōu)勢(shì)。處于這種制度情境下，教師的一句諷刺或?qū)τ趯W(xué)生的刻意孤立可能帶來的毀滅性傷害也就順理成章了。

擁有著知識(shí)所表征的文化資本、道德代表的傳統(tǒng)權(quán)威和網(wǎng)絡(luò)資本等諸多優(yōu)勢(shì)的教師在師生的互動(dòng)儀式之中形成絕對(duì)性的優(yōu)勢(shì)無須贅言。教師在學(xué)生心目中的形象由于諸多資本的作用逐漸生成了一種畏懼和威權(quán)共存的特點(diǎn)，基于這種特點(diǎn)的教師把握課堂的主動(dòng)權(quán)，但是同時(shí)也為自己帶來了沉重的枷鎖。一方面，教師在課堂上的作用是專業(yè)知識(shí)的灌輸者，教師失去了自主性發(fā)揮的土壤，成為了國(guó)家社會(huì)要求課程傳達(dá)的工具，喪失了傳達(dá)生命獨(dú)特體驗(yàn)和激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的可能性，同時(shí)要求教師作為技術(shù)熟練者的不斷重復(fù)和作為道德完人的虛假展演；對(duì)于學(xué)生來說，教師知識(shí)和道德的強(qiáng)制泯滅了教育教學(xué)過程中學(xué)生的主體性，要求學(xué)生接受外在于自身的社會(huì)價(jià)值規(guī)范和知識(shí)，而不是通過自身的內(nèi)化與生成形成具有主體性思考的社會(huì)信念。更為重要的是，教師的威權(quán)與學(xué)生的畏懼并不能真正促進(jìn)知識(shí)在學(xué)生身上的長(zhǎng)進(jìn)，學(xué)生時(shí)代的知識(shí)激發(fā)體驗(yàn)的缺乏，甚至可能使得學(xué)生喪失探索知識(shí)和增進(jìn)理解力的樂趣，最終與“學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存”的理想目標(biāo)背道而馳。

四、走上師生關(guān)系的變革之路

基于教育儀式特點(diǎn)的考察為我們展示了當(dāng)今師生關(guān)系的癥結(jié)和弊病，而重建師生關(guān)系的探索，也離不開對(duì)于當(dāng)前師生關(guān)系的癥結(jié)與弊病的治療。對(duì)于教育儀式的批判，并不是反對(duì)教育儀式本身，而是將教育儀式作為一種社會(huì)制度和文化情境的象征，反對(duì)教育儀式所植根的制度土壤。要想真正地變革具有強(qiáng)制和壓迫性的師生關(guān)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)和諧和利于主體性發(fā)展的師生關(guān)系的變革，就需要從制度文化情境入手，探索出制度文化情境改革的路徑。而要明白我們變革的路徑所向，應(yīng)當(dāng)首先明確我們理想世界中所應(yīng)追求的應(yīng)然師生關(guān)系。

具有敬畏和威權(quán)特點(diǎn)的師生關(guān)系在教育教學(xué)生活中的失敗呼喚著我們重新尋覓一種全新的師生關(guān)系，同時(shí)要求一種相應(yīng)的師生關(guān)系互動(dòng)模式。制約師生關(guān)系的核心因素，首先是學(xué)校和教師身上所承載的教育教學(xué)目標(biāo)。在核心目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生科學(xué)文化知識(shí)數(shù)量的增進(jìn)上，不斷地增加學(xué)生對(duì)于教師的屈從也就變得順理成章，最終使學(xué)生成為“知識(shí)的容器”。 而筆者認(rèn)為，教育教學(xué)的最終目的，應(yīng)當(dāng)在于實(shí)現(xiàn)教育者和學(xué)習(xí)者雙重主體性的激發(fā)，在雙方生命獨(dú)特價(jià)值的共同作用之下，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)適應(yīng)個(gè)體發(fā)展的社會(huì)價(jià)值規(guī)范的理解和內(nèi)化與教師的教育教學(xué)智慧和個(gè)體生命價(jià)值的增進(jìn)。杜威認(rèn)為，“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一過程的兩極，為了促進(jìn)它們之間最充分和自由的應(yīng)用，學(xué)校中的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)作為一個(gè)整體來進(jìn)行，教師的任務(wù)是從事適應(yīng)社會(huì)生活的形式——通過決定兒童的生活環(huán)境來指導(dǎo)學(xué)生?！边@也就確定了學(xué)校生活的最終目標(biāo)是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)適應(yīng)于其個(gè)體發(fā)展的社會(huì)價(jià)值環(huán)境，在這個(gè)目標(biāo)的實(shí)踐氛圍之下，學(xué)生所習(xí)得的是從個(gè)人本位角度出發(fā)的社會(huì)文化形式，而不是來自于社會(huì)文化規(guī)范的規(guī)訓(xùn)。因?yàn)閿[脫了傳達(dá)社會(huì)文化價(jià)值規(guī)訓(xùn)的壓力，教師作為技術(shù)熟練者和道德完人的身份隱退，同時(shí)不再需要強(qiáng)制性的教師權(quán)威作為推動(dòng)學(xué)生訓(xùn)練的工具?？梢哉f，我們變革師生關(guān)系的最終目的是為了解放學(xué)生，而實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性的解放不可能僅僅通過解放學(xué)生來實(shí)現(xiàn)。為了更好地解放學(xué)生，需要更好地解放教師[8]。

為了實(shí)現(xiàn)各種資源在師生互動(dòng)儀式中的平等，最核心的要素還包括實(shí)現(xiàn)教師數(shù)量的增加、班額的縮減和教學(xué)形式上的變革?，F(xiàn)代班級(jí)授課制所規(guī)定的課堂模式不可避免地導(dǎo)致了教師和學(xué)生網(wǎng)絡(luò)資本的巨大差距，教師游走于學(xué)生的任意選擇之中。這種差距是壓迫性的師生關(guān)系的實(shí)踐土壤，在不改變實(shí)踐土壤的前提之下，只進(jìn)行對(duì)于教育教學(xué)目標(biāo)的革命對(duì)于實(shí)現(xiàn)真正具有自由意義的師生關(guān)系變革還道阻且長(zhǎng)。班額的急劇擴(kuò)大使得師生關(guān)系的良性構(gòu)建成為天方夜譚，教師在這種班額中的無可奈何的選擇便是講授法和自我權(quán)威的展示。在有限的行動(dòng)能力的限制之下，教師很難做到對(duì)于每個(gè)學(xué)生不同個(gè)體性特點(diǎn)的尊重，也就無從談起自身主體性的發(fā)揮和作為引導(dǎo)者的導(dǎo)師作用。同樣的，小班額能夠帶來教學(xué)形式的重大變革，從而實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的革命性的變化。在條件允許的情況下，如果我們?cè)谥行W(xué)推行一種小班化教學(xué)和師生之間的個(gè)別交流的新教學(xué)秩序，教師也許就能實(shí)現(xiàn)從班級(jí)授課制下的“技術(shù)熟練者”形象到學(xué)生主體性激發(fā)者形象的轉(zhuǎn)變[9]。在這種情景之下，實(shí)現(xiàn)教師從繁重的教學(xué)任務(wù)中的解放和學(xué)生苦于外生性知識(shí)的強(qiáng)制輸入的模式的改變契機(jī)也就得以成熟。國(guó)家在教育層面上的簡(jiǎn)政放權(quán)也就得以從學(xué)校層面下放到每一個(gè)教師，讓教師擺脫魚缸里的魚的困境。

最終我們得知，在師生關(guān)系的儀式性表達(dá)中所展演的各種問題歸根結(jié)底不是某個(gè)教師或者某種課堂行為形式的問題，其核心來自于當(dāng)前實(shí)行的教育教學(xué)目標(biāo)和現(xiàn)代教學(xué)組織形式與教學(xué)環(huán)境條件的共同作用。同樣地，要實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的良性變革，我們的著眼點(diǎn)也就不再應(yīng)該僅僅關(guān)注儀式形式層面的表達(dá)之上，而是應(yīng)該借助一種微觀的社會(huì)學(xué)分析工具的視角透析作為互動(dòng)雙方的教師和學(xué)生展演出此類行為的資本性差異，同時(shí)通過一種制度資源層面上對(duì)于教師和學(xué)生社會(huì)網(wǎng)絡(luò)資本的再分配實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的主體性激發(fā)，使得教師和學(xué)生真正回歸生活世界的課堂，教師的日常實(shí)踐與反思得以在一個(gè)充滿著利于學(xué)生個(gè)體發(fā)展的社會(huì)價(jià)值規(guī)范的課堂中實(shí)現(xiàn)與學(xué)生思維的碰撞。教師對(duì)于學(xué)生的作用也就實(shí)現(xiàn)了從自身生命體驗(yàn)的傳達(dá)和為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜個(gè)體發(fā)展的社會(huì)文化價(jià)值規(guī)范的兼具，最終達(dá)至學(xué)生與教師的靈動(dòng)性在和諧的師生關(guān)系中自由流動(dòng)的應(yīng)然狀態(tài)。