文婷 莫劍霞 沈琳宇

摘要：疫情背景下，在線教學(xué)成為目前學(xué)校和各教育機構(gòu)開展教學(xué)活動的主要形式。在線學(xué)習(xí)區(qū)別于傳統(tǒng)形式的面對面教學(xué)，學(xué)生的同伴支持感不強，社會臨場感水平也不高。因此基于疫情期間某小學(xué)在線課程中的交互現(xiàn)狀，對其社會臨場感水平進行量性與質(zhì)性的測量，探究其間的相關(guān)性程度，針對性地提出交互策略與建議。研究結(jié)果表明：學(xué)生的社會臨場感水平隨時間的增長大體呈上升趨勢;交互過程中的核心成員其社會臨場感水平普遍更高;在班級中擔(dān)任重要角色的成員其社會臨場感水平普遍更高。針對此教師可以：善用幽默加強與學(xué)生的情緒情感交互;組織不同交互行為的學(xué)生進行協(xié)作學(xué)習(xí);注重引導(dǎo)性交互，關(guān)注班干角色的設(shè)置。

關(guān)鍵詞：疫情;在線學(xué)生;社會臨場感;交互策略

中圖分類號：G642 ? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）34-0127-04

1 引言

疫情背景下，教育部印發(fā)系列通知，全面部署做好疫情防控期間的在線教學(xué)工作，學(xué)生無法正常的進行面對面授課學(xué)習(xí)，而是通過網(wǎng)絡(luò)平臺進行線上學(xué)習(xí)，雖然學(xué)習(xí)機會增多，但始終無法等同于傳統(tǒng)班級授課制課堂中的教學(xué)環(huán)境，無形中過濾掉了一些需要面對面才能感受到的真實社會線索，導(dǎo)致人際交流出現(xiàn)情感缺失，從而在學(xué)習(xí)時使一些學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)體驗不佳[1]，社會臨場感水平偏低，嚴(yán)重者甚至出現(xiàn)學(xué)習(xí)孤獨感與網(wǎng)絡(luò)輟學(xué)等現(xiàn)象。而相關(guān)研究表明，交互關(guān)系是提升在線學(xué)習(xí)者社會臨場感較為關(guān)鍵的一個因素，是實現(xiàn)社會臨場感的基石[2]，這說明學(xué)生在線學(xué)習(xí)社會臨場感的建立與其交互是一個緊密聯(lián)系的過程。因此，本研究擬采用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法，對一門線上課程的班級社會交互關(guān)系進行分析，探討其與學(xué)生的社會臨場感是否具有相關(guān)性，并針對性地提出一些策略建議，為今后的相關(guān)研究提供一定的參考價值。

2 文獻回顧

社會臨場感（social presence），又稱社會存在、社會表露、社會呈現(xiàn)，在我國大多數(shù)學(xué)者則普遍翻譯為社會臨場感，主要是指人們在使用某種媒介溝通時，能夠意識到他人存在的程度。社會臨場感一詞自1976年提出以來，國外在社會臨場領(lǐng)域的研究已經(jīng)積累了大量的研究成果，其多注重社會臨場感的效果與策略研究和CSCL領(lǐng)域中的研究。Kreijins經(jīng)過實證研究證實，社會臨場感的建立能夠使學(xué)習(xí)者們更多地參與交流和協(xié)作，促進社會空間的形成[3]。Richardson等人利用問卷調(diào)查法分析了學(xué)習(xí)者在線課程學(xué)習(xí)的情況，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對社會臨場感的感知與對指導(dǎo)教師的滿意度呈正相關(guān)[4]。Garrson等人驗證了在實踐虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中，學(xué)習(xí)者通過文本交流工具能夠獲得更強的社會臨場感，能夠促進認(rèn)知能力的發(fā)展和學(xué)習(xí)目標(biāo)的完成[5]。而目前國內(nèi)教育領(lǐng)域中社會臨場感的研究多從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)角度出發(fā)，分析影響社會臨場感的因素。張婧鑫等人基于虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)指出同伴交流、課程進度安排合理性、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、與教師交互及學(xué)習(xí)動機最能解釋學(xué)業(yè)成績的結(jié)論[6]。何苗等人針對某門在線課程中的發(fā)帖情況進行了相關(guān)性分析，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)員的社會臨場感與個人特征，例如學(xué)員的工齡、網(wǎng)上學(xué)齡等有著不同程度的影響關(guān)系[7]。可見國內(nèi)相較于國外來說，關(guān)于社會臨場感的研究還處于初步階段，本研究基于此，擬采用社會網(wǎng)絡(luò)分析法，從研究相對匱乏的領(lǐng)域出發(fā)，旨在探討交互與社會臨場感的內(nèi)在規(guī)律，并針對性地提出一些交互策略，為今后教師的線上教學(xué)和管理提供一定的參考建議。

3 研究設(shè)計

3.1課程及學(xué)習(xí)者簡介

本研究選取某市教育機構(gòu)中小學(xué)三年級奧數(shù)課程一個班的學(xué)生，課程起始時間為2020年2月22日-5月5日，班級人數(shù)為23人，該班學(xué)生來自不同地區(qū)，在課程開始時彼此間不熟識，且由于疫情原因，改班級采用線上教學(xué)軟件——“Classsin互動教室”進行教學(xué)，因此較為符合本此研究。

3.2研究工具的選取

本研究旨在探討學(xué)生社會交互是否對其在線學(xué)習(xí)社會臨場感產(chǎn)生影響，關(guān)鍵數(shù)據(jù)分別為學(xué)生的社會交互數(shù)據(jù)和在線學(xué)習(xí)社會臨場感水平數(shù)據(jù)。其中學(xué)生的社會交互數(shù)據(jù)使用的是根據(jù)魁克哈特的定義而改編的編制問卷，學(xué)生的社會臨場感水平數(shù)據(jù)使用的是Garrison編制的社會臨場感測評問卷和Rourke構(gòu)建的社會臨場感評估模型，上述問卷與模型在相關(guān)研究中已經(jīng)較為成熟，因此可以直接使用。

3.3具體研究計劃

按照課程大綱的十章內(nèi)容，將整個實驗研究分為五個階段，每兩章內(nèi)容劃分為一個研究階段，每章內(nèi)容歷時一星期進行教學(xué)，即“每個教學(xué)階段=兩章教學(xué)內(nèi)容=兩周時間”，本研究具體的的實驗過程如下圖1所示。

按照課程大綱的十章內(nèi)容，將整個實驗研究分為五個階段，每兩章內(nèi)容劃分為一個研究階段。根據(jù)圖1的實驗流程圖來看，前四個階段分別測量其社會臨場感水平，研究工具為Garrison的在線學(xué)習(xí)社會臨場感測量問卷，旨在探討在線學(xué)習(xí)社會臨場感水平的階段性走向。第五階段為總結(jié)階段，加入對班級的社會交互關(guān)系進行問卷調(diào)查，此階段中社會臨場感水平的衡量除了問卷的量性數(shù)據(jù)外，同時收集學(xué)生在線上平臺交互過程中的交流數(shù)據(jù)，采用的研究工具為Rourke的社會臨場感評估模型，在數(shù)據(jù)分析階段使用Ucinet軟件進行分析并歸納結(jié)論。

4數(shù)據(jù)分析過程

4.1社會臨場感水平分析

4.1.1問卷調(diào)查數(shù)據(jù)

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容每兩周對該班級學(xué)生進行一次問卷調(diào)查，共分為5次，得到的數(shù)據(jù)結(jié)果部分截圖如圖2所示。

該圖展示了班級部分學(xué)生社會臨場感問卷的測評結(jié)果，記錄了課程不同階段學(xué)生的社會臨場感水平情況，具體來看，該班級學(xué)生隨著時間的推進，其社會臨場感水平也在一定幅度的提升，雖中途有輕微波動，但總體呈上升趨勢。班級中大部分學(xué)生在課程開始階段，其社會臨場感問卷得分在10分-15分左右，而到課程結(jié)束時，其社會臨場感問卷得分均在30分左右上下浮動，針對此種情況，后續(xù)將進一步對照班級成員的交互網(wǎng)絡(luò)關(guān)系進行相關(guān)性分析。

4.2.2模型評估數(shù)據(jù)

在課程進行到最后時，統(tǒng)計收集學(xué)生在“Classin互動教室平臺”中的所有文本互動內(nèi)容進行評估，此前已根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置了相關(guān)教學(xué)活動要求學(xué)生參與并進行互動，例如該學(xué)習(xí)平臺中的“臨時教室”“討論區(qū)”和“留言板”等模塊均設(shè)置了交互活動，評估的標(biāo)準(zhǔn)為Rourke的社會臨場感評估模型，評估模型分為三個一級指標(biāo)（情感響應(yīng)、交互響應(yīng)和凝聚力響應(yīng)），十二個二級指標(biāo)（情緒符號的使用、運用幽默、自我暴露、持續(xù)跟進、引用信息、提及他人、回答問題、贊美欣賞、表達贊同、呼喚、組性稱呼和代詞語氣詞）。將數(shù)據(jù)對照Rourke的社會臨場感水平評估模型進行編碼分析，得到的結(jié)果如下圖3所示。

圖3為學(xué)生線上學(xué)習(xí)社會臨場感的內(nèi)容分析圖，圖中橙色、藍色和綠色柱狀分別代表“情感響應(yīng)”“交互響應(yīng)”和“凝聚力響應(yīng)”三個一級指標(biāo)內(nèi)容，通過指標(biāo)個數(shù)的計算，三個一級指標(biāo)的編碼個數(shù)分別為684、608和461，學(xué)生在“凝聚力響應(yīng)”指標(biāo)方面的交互內(nèi)容明顯低于其他兩個指標(biāo)。根據(jù)社會臨場感的十二個二級指標(biāo)統(tǒng)計數(shù)據(jù)中，學(xué)生對于“情緒符號的使用”、使用“語氣詞”“表達贊美”和“運用幽默”幾個指標(biāo)的應(yīng)用頻次較高，而對于“持續(xù)更進”“組性稱呼”和“自我暴露”方面的互動內(nèi)容較少。

4.2班級交互關(guān)系分析

班級網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的呈現(xiàn)依據(jù)為對班級成員的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系問卷調(diào)查，該問卷包含12個題目，涉及成員的信任關(guān)系、情報關(guān)系和情感關(guān)系三個維度，另外此處聲明對班級成員進行問卷調(diào)查過程中不涉及真實姓名，對班級23位成員進行數(shù)字編號處理，具有較好的保密性，問卷可信度較高，之后將所得數(shù)據(jù)結(jié)果采用Ucinet軟件進行分析。社會網(wǎng)絡(luò)分析是適應(yīng)研究社會結(jié)構(gòu)關(guān)系的需要而流行起來的一種分析方法，適用于研究小群體結(jié)構(gòu)。它一般包括整體社會網(wǎng)分析、中介中心性分析、點度中心性分析、接近中心性分析和小團體分析，本研究根據(jù)研究需要，選擇其中兩種分析結(jié)果進行解釋說明——點度中心性分析和中介中心性分析，具體結(jié)果如下所示：

4.2.1點度中心性分析

點度中心性分析主要包括點入度分析和點出度分析。它們是其他成員與個體間的彼此需求程度，分別為衡量“意見領(lǐng)袖”和“行動積極者”的指標(biāo)。將數(shù)據(jù)導(dǎo)入到 UCINET 中，計算它的點度中心性，同樣截取排名前五名和后五名成員的分析結(jié)果，得到該班級成員的點入度和點出度結(jié)果如表1所示：

點出度分析結(jié)果顯示，13號、9號、1號成員的點出度較高，說明她們在班級交互過程中較為活躍，愿意與他人進行主動交互。同理點入度結(jié)果顯示，13號、9號、5號成員的點入度較高，說明班級成員在交互過程中對他們的依賴較強，他們有著影響他人交互意愿的能力。

4.2.2中介中心性分析

中介中心度主要來衡量一個行動者控制網(wǎng)絡(luò)中其他行動者的能力，通常指該點在多大程度上控制他人之間的交往。將數(shù)據(jù)導(dǎo)入到 UCINET 中，計算它的中介中心性，同樣截取中心性系數(shù)排名前五名與后五名成員的分析數(shù)據(jù)，得到結(jié)果如表2所示。

由表2可知，13號、9號、4號成員的中介中心性排名較高，說明這幾位成員在班級交往中起著中介作用，班級成員在信息傳遞方面對他們的依賴程度較高。而10號、23號、14號成員的中介中心性系數(shù)較低，說明他們在班級交往中處于外圍位置，說明他們在班級中的影響能力較低，較容易被大家忽視。

5結(jié)果的討論

5.1學(xué)生在建立社會臨場感的過程中更傾向于情感情緒交互

根據(jù)Rourke社會臨場感模型評估的數(shù)據(jù)結(jié)果綜合來看，學(xué)生對于“情感響應(yīng)”方面的交互需求更為明顯，其中對于“情緒符號的使用”和“運用幽默”指標(biāo)的應(yīng)用頻次最高，例如在交互過程中使用各種表情包、表情符號和網(wǎng)絡(luò)用語，在回復(fù)同伴的過程中運用幽默口吻和詞語等等，學(xué)生在建立社會臨場感的過程中更傾向于這些細微的、能夠表達內(nèi)心活動的情緒與情感方面內(nèi)容的交互。

5.2該班級交互網(wǎng)絡(luò)中的核心成員較邊緣成員來說，其社會臨場感水平普遍更高

由社會網(wǎng)絡(luò)分析中的社會整體網(wǎng)分析、點度中心性和中介中心性分析結(jié)果綜合來看，班級的核心成員為13號、9號、1號和5號成員，相對孤立的邊緣成員為10號和23號成員，對比他們在課程中的社會臨場感問卷測評結(jié)果來看，核心成員的社會臨場感測評得分均在24分以上，而邊緣成員的測評得分大多為6-13分之間，其社會臨場感水平差距較大，總體來說該班級交互網(wǎng)絡(luò)中的核心成員其社會臨場感水平普遍更高。

5.3班級中擔(dān)任重要角色的學(xué)習(xí)者其社會臨場感普遍更高

該班級由于人數(shù)較少，且教學(xué)方式特殊，只設(shè)置了兩位班干角色，由4號成員和13號成員分別擔(dān)任班級的班長和學(xué)習(xí)委員，班長負(fù)責(zé)班級成員的遲到早退、請假等事宜的管理，而學(xué)習(xí)委員則擔(dān)任課程相關(guān)作業(yè)與考試的事宜公布。根據(jù)前期的社會臨場感測評問卷結(jié)果來看，這兩位成員社會臨場感水平在班級中處于靠前位置，幾乎每次都為前三名，其自我存在感和臨場感較強。

6策略與建議

本研究立足于疫情背景下的在線學(xué)習(xí)班級的交互網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，旨在探討其與社會臨場感的相關(guān)規(guī)律。結(jié)果顯示，在線學(xué)習(xí)過程中班級的交互關(guān)系明顯影響著學(xué)生社會臨場感的建立，據(jù)此本研究也提出了相關(guān)的交互策略。

6.1教師應(yīng)鼓勵學(xué)生使用幽默語言進行情緒情感交互

根據(jù)班級學(xué)生社會臨場感的內(nèi)容編碼分析結(jié)果可知，學(xué)生在建立社會臨場感的過程中更傾向于情緒情感交互，學(xué)生喜歡采用表情符號、表情包、網(wǎng)絡(luò)用語或幽默性詞語等方式進行交流，因此，教師可以著重加強此類交互，多利用幽默口吻與學(xué)生進行交流，并且在線上教學(xué)模塊中設(shè)置趣味交互活動、趣味游戲等等。

6.2教師應(yīng)組織不同交互類型的學(xué)生進行協(xié)作學(xué)習(xí)交互

學(xué)生因其學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)態(tài)度的差異，其所傾向的交互類型也不同。一般來說，一個群體中有活躍型交往者、沉默型交往者、主動型交往者、被動型交往者等等。而其中活躍型交往者和主動型交往者的社會臨場感普遍較高，但此時較容易成為忽視對象的沉默型、被動型學(xué)習(xí)者則在很大程度上處于不利狀態(tài)。因此，教師應(yīng)組織不同交互類型的學(xué)生進行協(xié)作學(xué)習(xí)，積極帶動全體學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)交互，力求更佳的在線學(xué)習(xí)體驗。

6.3教師應(yīng)注重引導(dǎo)性交互，關(guān)注班干角色的設(shè)置

根據(jù)研究結(jié)果可知，重要角色的擔(dān)任對于學(xué)生社會臨場感的建立有著一定的影響，教師可以根據(jù)教學(xué)過程中學(xué)生的交互情況，重視引導(dǎo)性交互對學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，多設(shè)置班干角色，縮短班干擔(dān)任周期，擴大班干候選范圍，任命不同的學(xué)生擔(dān)任班級重要角色，帶動引導(dǎo)邊緣學(xué)習(xí)者投入課程交互中，適當(dāng)賦予其使命感和責(zé)任感，從而促進他們在學(xué)習(xí)過程中的交互程度，以此提升其在線學(xué)習(xí)社會臨場感水平。

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【通聯(lián)編輯：王力】