呂軍

[摘要]問題是學(xué)生思維活動的起點。教師要善于以學(xué)生對文本的“元認(rèn)知”為原點，創(chuàng)設(shè)有底氣、有序、有質(zhì)的課堂“問場”，讓學(xué)生有問、會問、樂問;要珍惜每一個問題，以“問”為教學(xué)契機，引學(xué)生之問與文本核心段落、核心詞語、核心人物、核心思想融合，在融合對話中走向?qū)ξ谋镜纳疃壤斫?要精選核心之問，以“問”為翹板，導(dǎo)學(xué)生之問促思辨與討論、集中與拓展學(xué)習(xí)活動的開展，在開展體驗中發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)。這樣就能在融合文本核心等“問場”的構(gòu)建中，釋放語文課堂的“問能”。

[關(guān)鍵詞]語文教學(xué);文本核心;問場;問能

[中圖分類號]G623.2

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號] 1007-9068（2020）01-0045-02

“問”是人們跟這個復(fù)雜世界對話的開始。對此，教師要在課堂上盡力創(chuàng)造學(xué)生自主提問的機會，讓學(xué)生敢問、能問、樂問，并持續(xù)構(gòu)建讓學(xué)生主動問、善于問的氛圍，在這樣的“問場”中，讓問題發(fā)酵，使學(xué)生的素養(yǎng)得以生成。這樣的“問場”有其內(nèi)在的特質(zhì)，如師生關(guān)系有平等，教師主導(dǎo)與學(xué)生主體有“共振”，探討內(nèi)容有梯度等。學(xué)生在“問場”中能夠獲得持續(xù)豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，并使內(nèi)心品質(zhì)得到自由、健康的成長。

課堂之問，絕不是就問而問，而是引學(xué)生之問走“上坡路”，讓“一生之問”變成“全班之問”，讓簡單之問變成“深刻之思”，讓“不沾邊之問”變成“關(guān)鍵之問”。教師的引導(dǎo)頗顯重要，“問的課堂并沒有否定教師的作用，而是將教師的點撥與釋疑當(dāng)成其中的重要元素”。那課堂教學(xué)中教師如何讓問“轉(zhuǎn)軌”呢？不妨把學(xué)生之問與文本核心領(lǐng)域進(jìn)行對接、嫁接、連接。

一、“問核心”：搭建審美橋梁

核心段落是指能集中表現(xiàn)人物思想內(nèi)涵和文章主旨的段落。有時是一個主要段落，有時是相關(guān)聯(lián)的幾個段落。當(dāng)學(xué)生提問跟文章的某段有關(guān)聯(lián)時，教師就可以指導(dǎo)他們帶著問題去閱讀具體的段落，在自主提問和教師導(dǎo)讀的背景下，學(xué)生對文章的理解就會更深入。

（一）賞讀“群段”悟情感

以《天游峰的掃路人》為例，有學(xué)生這樣問：“這位掃路人都七十多歲了，還不退休，自己住在深山老林里，難道他不怕么？”

這個問題直接指向了文本的核心人物——掃路人。學(xué)生關(guān)心老人獨居深山害不害怕，這彰顯了他們單純的一面，學(xué)生的情感訴求正映襯了老人的精神內(nèi)核。老人的內(nèi)涵也正是學(xué)習(xí)這篇文本需要領(lǐng)悟的核心。為此，我引導(dǎo)全體學(xué)生逐一閱讀文中老人跟作者的對話：“讀一讀，想一想，從對話中你看到了一位怎樣的老人？”

在學(xué)習(xí)《廣玉蘭》一文時，有學(xué)生問：“‘總之，只憑幾個優(yōu)美的詞句是不能概括它全部內(nèi)涵的。這里的‘內(nèi)涵是指什么？”

廣玉蘭的內(nèi)涵有哪些？這個問題其實也啟發(fā)了教師和其他同學(xué)：廣玉蘭不僅有著冰清玉潔的質(zhì)感，還有著旺盛的生命力?；谶@樣的思考，我把這個問題作為本課學(xué)習(xí)的重點，引導(dǎo)全體學(xué)生閱讀四、五、六自然段，在具體的賞讀中，真切地感受廣玉蘭的具體內(nèi)涵。

（二）賞析“獨段”理表達(dá)

學(xué)習(xí)《天游峰的掃路人》時，一個學(xué)生這樣問：“為什么說沒登過天游峰的人不能算到過武夷山呢？”這個問題涉及本文的另一個重要核心：怎樣的天游峰。學(xué)生看似簡單的一問，但是經(jīng)過教師對問題與段落的嫁接，就能讓學(xué)生觸摸到文本的核心領(lǐng)域，明晰哪里是重點段，并使學(xué)生能夠及時發(fā)現(xiàn)新知，學(xué)會文本的表達(dá)特色。

二、“問人物”：揣摩情懷人格

教師根據(jù)學(xué)生的提問，不失時機地把問題與教材中的人物對接，就能將課堂教學(xué)引向?qū)θ宋飩€性與品格、內(nèi)涵與品質(zhì)的領(lǐng)悟上來，從而使讀者與作者、主人公巧妙自然地“相聚”，產(chǎn)生同呼吸、共命運的和諧共振的教學(xué)效果。

（一）感悟人物精神內(nèi)涵

一篇文章，集中反映了作者的人格魅力，心理訴求，是作者對生命經(jīng)歷進(jìn)行思想詮釋的載體。引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)教材文本，不妨去了解作者特定的人生經(jīng)歷，獨特的思想內(nèi)涵。

在學(xué)習(xí)蘇教版六年級下冊第20課《古詩兩首》時，師生展開了對話與提問。

生1：老師，請問于謙的家是哪里的？王冕的家又是哪里的？

師：嗯，這個同學(xué)不僅讀詩歌，還關(guān)心詩人的家是哪里的。

生2：這兩位詩人都是浙江錢塘人。

師：自古江南人才輩出。除了想知道詩人的家在哪里，你還想了解于謙、王冕的哪些背景呢？

生3：于謙，做官清廉，心系國家和百姓的安危，當(dāng)時曾率北京軍民抵抗北方少數(shù)民族的入侵。

這兩首詩都有借物抒情，以詩言志的特點。為此，教師十分珍惜學(xué)生的提問，及時捕捉學(xué)生問題中的核心詞語，發(fā)現(xiàn)學(xué)生提問中蘊含的自我情感訴求，并進(jìn)行拓展、延伸，從而讓“邊緣的問題”走向了教材的核心領(lǐng)域。

（二）領(lǐng)悟人物品格內(nèi)核

主人公是文本內(nèi)涵的重要元素，對其品格內(nèi)核的領(lǐng)悟是語文學(xué)習(xí)的一個重要目標(biāo)。教師可以根據(jù)學(xué)生提問的具體情況，給學(xué)生留足對核心知識自我領(lǐng)悟的空間，啟發(fā)學(xué)生閱讀相關(guān)材料來“解釋”自己的問題，并不失時機地把學(xué)生之問與主人公“掛鉤”。

如學(xué)習(xí)《天游峰的掃路人》一文時，一個學(xué)生問道：“老人七十多歲了，還沒有退休，而且獨自一人住在深山老林里，難道他不害怕么？”這個問題體現(xiàn)了學(xué)生對老人的關(guān)心和疑惑。關(guān)心，是學(xué)生由己及人的自我體驗的自然遷移;疑惑，是緣于學(xué)生對老人的初步認(rèn)識。以此為契機，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀，領(lǐng)會文中描寫老人與“我”對話的句子，使學(xué)生慢慢走進(jìn)老人的內(nèi)心，感受到老人對武夷山上的一草一木、一水一石的眷戀之情。

三、“問詞語”：尋覓聯(lián)系布局

核心詞語對理解教材往往具有廁龍點睛、四兩撥千斤的功效。教師在備課時應(yīng)細(xì)致捕捉關(guān)鍵詞語，并將這些關(guān)鍵詞語隨時與學(xué)生共享，向?qū)W生滲透聯(lián)系上下文、前后有勾連的學(xué)習(xí)策略。

（一）課前捕捉備醞釀

鉆研教材時，教師要留心隱藏在文本句段中的核心詞語，通過圈、畫、寫的方式引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行研讀。圈，就是用特定符號圈出來;畫，就是將核心詞語所在的句子用橫線畫出來;寫，就是解釋其含義、詮釋其表達(dá)價值。于此，這些關(guān)鍵詞語在學(xué)生心中有了思考的痕跡，這是讓核心詞語在課堂上進(jìn)行發(fā)酵的首要環(huán)節(jié)。

（二）課中勾連促理解

根據(jù)學(xué)生之問，教師提示學(xué)生結(jié)合上文或下文的某些詞語進(jìn)行理解。這既能增強學(xué)生搜集信息、處理信息的能力，還能培養(yǎng)學(xué)生謀篇布局的整體素養(yǎng)。

如在學(xué)習(xí)王冕的《墨梅》時，師生進(jìn)行了以下對話。

生：“只流清氣滿乾坤”這句中的“流”可否換成“留”？

師：請你聯(lián)系“滿”字來分析、揣摩。

生：“滿”是一個動態(tài)持續(xù)的過程，“流”則能與“滿”相對應(yīng)。不斷地“流”才能漸漸地“滿”。

總之，對教材的研讀，教師心中需有核心意識。只有持續(xù)與學(xué)生一起走進(jìn)文本核心，開展核心學(xué)習(xí)活動，方能實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的落地、落實。

布魯巴克說，最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生提問題。問，是思維的起點。根植兒童心理訴求，師生共同傾聽學(xué)生真誠、疑惑的聲音，構(gòu)建以生為本、以問導(dǎo)學(xué)的課堂，讓學(xué)生有問、敢問，并持續(xù)生成一種“問”的生長態(tài)勢，促進(jìn)學(xué)生愛問、好問，才能使學(xué)生身在教室，心更在課中央，才能讓有效教學(xué)走向以“問”為中心的卓越課堂。

（責(zé)編 劉宇帆）