郁利菊

落實“立德樹人”任務，推進語文“深度學習”，需要走出單純語文知識點分散訓練，單篇課文教學的線性排列格局。統(tǒng)編教材以“人文主題”“語文要素”雙線來組織單元結構內容，為語文課程教學搭建了廣闊的視野，也為促進學生語文素養(yǎng)建構與生成創(chuàng)造了條件。指向“大單元教學”的深度學習，應該是主動的過程，要建立在知識的整合視角上，積極、批判性的學習。本文以統(tǒng)編版小學語文二年級下冊第一單元為例，就大單元教學設計提出幾點想法。

一、搭建真實情境，展開語言實踐

結合情境認知理論，對于知識本身，應該作為個體與社會或物理情境之間的互動聯(lián)系的產物。每一個個體，往往是通過參與知識文化情境體驗來生成知識結構。搭建真實的語言運用情境，幫助學生從情境中獲得言語經驗、思維方法和言語品質。學生在真實情境下，能夠獲得言語啟發(fā)與聯(lián)想，并從積極的學習思考中積累語言文字的運用經驗。從統(tǒng)編二年級下冊第一單元課文內容來看，主要有《古詩二首》《找春天》《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》，以及口語交際“注意說話的語氣”“語文園地一”“快樂讀書吧”等板塊知識點。分析本單元課文，在古詩二首中，如《村居》《詠柳》，兩首詩都是關于春天的景色描寫；同樣，《找春天》也是基于春天，來刻畫關于春天的生動描繪。《開滿鮮花的小路》和《鄧小平爺爺植樹》，雖是講故事，但也與春天有關。再回到《語文園地一》，識字、字詞句運用等欄目，也是圍繞春天展開。該單元的主要特點，面向春天展開描寫，講述與春天的故事。在口語交際中，圍繞“語氣”展開說話應用，恰當的語氣，營造溫馨、舒適的交際氛圍。在“快樂讀書吧”，體現(xiàn)兒童故事為主。為此，從“大單元教學”視角，確定本單元教學基調為“找春天”，立足“找春天”情境，來銜接各課文及閱讀知識點，讓學生從描述春天的情境中把握春天的特色，體會春天的生機與盎然、快樂與活潑。在本單元中，主要涉及生字54個，會寫生字34個。通過讀、背古詩，解讀課文內容，讓學生感受春景的活力，激發(fā)學生對春天、對大自然的向往之情。春日的景物，如風和日麗、柳色黃淺，小草吐綠，放飛紙鳶，這些真實的生活體驗，讓學生領悟春天的生生不息。以“找春天”來貫穿課堂情境的創(chuàng)設，為大單元教學點明了學習主旨。

二、布置真實任務，促進知識整合

對學習過程的剖析，強調知識是主動的建構意義的過程。每個學生在學習時，都要與自身的經驗相結合，實現(xiàn)對知識的主動選擇、加工、處理、應用?！按髥卧虒W”的推進，需要教師圍繞單元“主題”，細化相應的學習“任務”，并運用建構主義理論，布置真實任務，讓學生將原有知識與新知識建立有效銜接，從設想、推論、批判性思維中獲得學習經驗，促進知識遷移運用。事實上，在語文深度學習中，對知識內容本身是建立在問題基礎上。剖析教材內容，挖掘單元學習“任務”，為學生搭建知識框架。在二年級下冊第一單元，“找春天”是貫穿學習的主題情境，但根據不同課文內容，可以細化為四個任務群。即“誦讀春風楊柳”“找春天”“種春天”“說春天”，從“讀”“找”“種”“表達”春天中，領略春天的本真面貌。在“誦讀春風楊柳”中，讀《村居》，從詩中想象春草、黃鶯，楊柳拂堤，東風、放紙鳶的童趣。誦《詠柳》，看柳樹、細葉、春風，將春景的多姿多彩描寫的淋漓盡致。同時，通過誦讀古詩，品悟詩句的節(jié)奏與韻味，展現(xiàn)生機勃勃的早春景象。在“找春天”里，對比《找春天》與《筍芽兒》，感悟天真快樂的童年。在“種春天”里，結合課文閱讀，領悟種下花籽，栽下樹苗，對春天的期待。在“說春天”任務里，以“語氣”為要點，讓學生感受說話時的“語氣”。

三、設置體驗活動，激活靜態(tài)知識

語文課堂不是將知識簡單的講授給學生，而是由學生自己，根據已有的知識來逐漸建構新的知識體系。課堂活動的設置，為學生建構知識創(chuàng)造條件，學生可以參與到課堂活動中，獲得真實的內在體驗。在“大單元教學”設計中，將每個課堂任務都轉換為具體、可行的活動，讓學生從語言運用中體驗知識，內化和提升語文素養(yǎng)。根據建構主義學習理論，知識的建構關鍵在于學生自主去體驗學習活動，將靜態(tài)的知識“激活”，來感受知識的內在涵義，并調動已有經驗，從知識的判斷、處理中，實現(xiàn)與原有知識結構的內在關聯(lián)，從而實現(xiàn)知識的遷移、運用。

我們在“種春天”任務細化中，以《開滿鮮花的小路》講解為例，在課堂上設置四項活動。第一，“初讀文本，了解人物情節(jié)”。在初讀中，讓學生梳理生字、生詞，并對照課后讀音，讀通句子，把握課文主要內容；第二，“分角色朗讀課文”。結合課文，組織學生分角色朗讀，體驗人物對話以及語氣特點；第三，“結合圖文講故事”，圍繞故事的起因、經過、結果，運用想象和表情來陳述故事；第四，探明主旨意趣，讓學生談談生活中的還有哪些美好的禮物。由此，依托具體活動，展開小組合作交流與學習，讓學生從活動參與中增進對課文的理解，升華對文本主旨的把握。

四、銜接課堂評價，促進學生反思

在“大單元教學”實踐中，單元知識點的整合，還要突出課堂評價的有效運用。圍繞真實語言學習情境，利用評價來促進學生反思學習，調整學習策略，提升學習效率，確保深度學習。在真實的語言情境中，幫助學生發(fā)展言語經驗和言語品質，評價的合理運用，可以通過自評、互評、教師評價等方式，兼顧單元測評與情境創(chuàng)設。在本單元評價中，圍繞“找春天”情境主題，“春眠不覺曉，處處聞啼鳥”，河水冰融，小草探出頭，柳枝發(fā)芽，讓我們走向田野，感受春天的到來。

在情境下，第一，說春天的景點。可以結合課文所學知識，用自己的話來描寫春天。也可以選擇某一景點，用語言來觀察和表達春天；第二，寫春天的句子。走進大自然，聞一聞、看一看、聽一聽、想一想，運用所積累的詞匯書寫春天，看到了什么，想到了什么，聞到了什么，觸到了什么等；第三，誦春天的旋律。我們圍繞“春天”，梳理與“春天”有關的詩文，讓學生自主去朗讀，感知詩文的語氣與旋律，把握本單元語文要素的學習。第四，口語交際。創(chuàng)設不同的春景情境，讓學生展開對話交流，如設置湖心亭上，丟一塊石頭于湖中，對此如何言說？開展以“春韻”為主題的朗誦活動，讓學生查找與“春天”相關的文本，展開課堂朗誦與分享。教師要做好課堂評價與跟蹤，圍繞課堂活動，適度引領，指導學生運用所學，在遷移中反思，在反思中運用。

總之，“大單元教學”要把握單元知識點的整體性，要擯棄知識取向教學模式，以真實的語文情境、任務、活動，來串聯(lián)語文學科知識點，讓學生從情境中發(fā)展關鍵能力、必備品質、價值觀念。