鄭益華

“讀書百遍，其義自見”。我國古人早已意識到“讀”在理解文本中的重要意義，這一認識也為當前大部分語文教師所認同。然而，小學(xué)語文教學(xué)中朗讀要達到預(yù)期的目標，促進學(xué)生對文本的理解，必須要打破當前簡單化的“朗讀”設(shè)計現(xiàn)象，從平面化朗讀變得立體起來，朗讀主體更加多元，朗讀形式更加豐富，朗讀時機更加合理，從而使朗讀成為文本理解最有效的方式。

一、情境化朗讀，點燃文本理解熱情

目前，小學(xué)語文朗讀過程中，大部分學(xué)生普遍對朗讀缺乏應(yīng)有的熱情。這就需要教師基于小學(xué)生認知特點，注重創(chuàng)設(shè)朗讀情境，從而點燃學(xué)生文本理解的熱情。如何創(chuàng)設(shè)朗讀情境，教師可以借助多媒體技術(shù)給學(xué)生朗讀配上音樂，穿插圖畫或者視頻等，讓學(xué)生在優(yōu)美的音樂和圖畫、視頻營構(gòu)的優(yōu)美意境中進行朗讀，并開啟文本理解之旅。

例如，《秋天的雨》一文，一般情況下，我們會給學(xué)生提供一首音樂和優(yōu)美的圖畫，然后讓學(xué)生在音樂伴奏和插圖配合下進行朗讀。這種傳統(tǒng)的朗讀設(shè)計顯然存在“灌輸”痕跡，不利于發(fā)揮學(xué)生能動性，本課的朗讀不妨可以這樣設(shè)計：

課前，布置學(xué)生自由朗讀課文，要求學(xué)生利用工具書解決朗讀障礙。在此基礎(chǔ)上，再布置學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容，為課文朗讀選配一首優(yōu)美的樂曲。再根據(jù)自己文本朗讀過程中捕捉到的景象感悟文本意境，為朗讀穿插一些圖片或者短小的視頻。

這個環(huán)節(jié)的朗讀設(shè)計，打破傳統(tǒng)朗讀設(shè)計教師直接提供配樂、配圖的做法，將音樂和圖畫、視頻選擇的機會留給學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生主觀能動性。學(xué)生在選擇音樂的過程中，無疑需要對文本體現(xiàn)出的情感、朗讀節(jié)奏等形成初步認知，這一認知又建立在文本理解基礎(chǔ)上，選擇配樂無形中為學(xué)生創(chuàng)造自我理解的機會；為朗讀配上圖畫或者視頻，需要學(xué)生對文本描寫的景物進行提煉，并將文本所寫的景物進行組合，形成豐富的意境，這需要學(xué)生對文本進行深度理解，否則是難以選出適切的配樂和配圖。

學(xué)生配樂和配圖的過程，完成對文本的初步理解。學(xué)生在自己選擇的配樂和配圖創(chuàng)設(shè)的情境下，朗讀積極性更高，文本理解也更加深入。

二、多主體朗讀，引發(fā)文本理解碰撞

目前，小學(xué)語文朗讀設(shè)計缺乏主體意識，不能引領(lǐng)學(xué)生在不同的朗讀主體間穿越，這樣就使得文本豐富的內(nèi)涵得不到挖掘，文本理解也淺嘗輒止。鑒于此，小學(xué)語文朗讀設(shè)計時，教師要強化多主體意識，能夠基于教師、學(xué)生以及其他第三方主體，開展多主體朗讀活動，在朗讀過程中引發(fā)多主體對文本的個性化理解。

例如，《望天門山》一詩的朗讀設(shè)計，可以開展如下朗讀活動：學(xué)生自讀。學(xué)生自讀環(huán)節(jié)，又體現(xiàn)出幾個步驟，先借助工具書和課文注釋，做到準確朗讀；再結(jié)合自己對詩歌描寫的景象，通過處理好緩與急、重讀和輕度、停頓等，要求讀出詩歌的感情，并進行同桌賽讀；教師范讀。這個環(huán)節(jié)，由教師進行示范性朗讀，在朗讀后再評述自己這樣朗讀的原因；名家導(dǎo)讀。播放網(wǎng)絡(luò)名家課文朗讀音視頻，組織學(xué)生結(jié)合教師的范讀和名家導(dǎo)讀進行評論，評論主要圍繞“如何讀出詩歌的情感”這一主題；最后，結(jié)合學(xué)生自主朗讀、教師示范朗讀和名家導(dǎo)讀，學(xué)生集體進行朗讀。

這個環(huán)節(jié)，打破單一化朗讀主體的做法，引入學(xué)生、教師、名家三重朗讀主體，借助學(xué)生自讀，讓學(xué)生掃除朗讀障礙，獲得初步體驗和理解；再進行教師示范性朗讀，教師朗讀評述發(fā)揮著朗讀指導(dǎo)作用，也將教師自己對詩歌的理解和學(xué)生進行分享和交流；引入名家導(dǎo)讀，組織學(xué)生進行評價，并為學(xué)生提供了評論的主題，既引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)朗讀的方法，又在多主體朗讀過程中促進詩歌理解碰撞。最后，進行集體朗讀，引導(dǎo)學(xué)生在深度理解和碰撞的基礎(chǔ)上進行朗讀，實現(xiàn)學(xué)生朗讀的自主建構(gòu)和文本個性化理解。

三、多樣式朗讀，推動文本理解深入

朗讀的樣式不同，達到的朗讀效果不同。單一化的朗讀形式不僅單調(diào)枯燥，不容易激發(fā)學(xué)生朗讀興趣，也不利于學(xué)生文本理解。多樣式朗讀能夠豐富學(xué)生朗讀體驗，引領(lǐng)學(xué)生文本理解不斷走向深入。這就需要教師能夠根據(jù)文本教學(xué)內(nèi)容開展多樣式朗讀，讓學(xué)生在多樣式朗讀中深化文本感悟，從而將文本理解推向深入,引領(lǐng)學(xué)生在深度閱讀中深化文本體驗，自主建構(gòu)對文本個性化的理解。

例如，《我變成了一棵樹》一課的朗讀設(shè)計，我組織了三樣式朗讀：自由朗讀。學(xué)生可以選擇自己喜歡的方式朗讀課文，在朗讀時要揣摩“我”為什么要變成一棵樹，并體會“變”的過程中“我”的新奇體驗。表演朗讀，根據(jù)文本中出現(xiàn)的角色，自主選擇合適的角色進行表演朗讀，學(xué)生在選擇角色時為了獲得角色扮演權(quán)，需要圍繞自己選擇的角色進行演講，理由合理的扮演；想象朗讀。結(jié)合自己對文本的理解，圍繞文章末尾展開想象，再續(xù)寫一個想象的角色和情節(jié)，最后進行想象朗讀。

這一課的朗讀設(shè)計，基于多樣式朗讀設(shè)計意圖，借助自由朗讀引發(fā)學(xué)生自主理解。在學(xué)生自主朗讀時，又注重給學(xué)生提供問題導(dǎo)向，從而在朗讀過程中驅(qū)動學(xué)生進行朗讀思考；表演朗讀既是運用一種常見的朗讀樣式，又區(qū)別于一般性朗讀設(shè)計，要求學(xué)生圍繞扮演的角色進行演講。學(xué)生要想獲得角色扮演朗讀機會，需要深入理解角色，較好地激發(fā)了學(xué)生參與朗讀和理解文本的積極性。最后，開展想象朗讀，促進閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)的融合。學(xué)生對文本展開想象進行續(xù)寫，必須要深入理解文本內(nèi)容，再借助朗讀深化學(xué)生文本理解體驗。

選擇哪一種朗讀樣式不是一成不變的，而是需要我們深入解讀文本特質(zhì)，并根據(jù)語文課堂的語文要素，選擇適切的朗讀樣式，將文本理解推向深入。

四、適時性朗讀，破解文本理解困頓

適時性朗讀是針對朗讀時機而言的，文本理解離不開朗讀，這一點不容置疑，教師對文本閱讀教學(xué)中的“朗讀”進行合理的定位，朗讀不僅是學(xué)生一種語文能力，也是學(xué)生理解文本、提高閱讀效率的一種手段和路徑。適時性朗讀正是基于朗讀輔助性功能定位，在常規(guī)朗讀設(shè)計之外，根據(jù)文本閱讀教學(xué)實際，開展適時性朗讀，借助朗讀幫助學(xué)生破解文本理解的困頓。

例如，《燕子》一課，第一段在描寫燕子外形時運用了這樣一句話：“湊成了那樣可愛的活潑的小燕子?！卑凑粘Ｒ?guī)思維，“湊”字給人的感覺使是“湊合”，有一種不好的意思包含在里面。圍繞“湊”這一個詞，學(xué)生在理解上造成障礙。通過適時性朗讀，學(xué)生理解到作者對燕子是持有喜愛之情的，“可愛的”“活潑的”便是最直接的證明。那么，此處的“湊”用于表述燕子外形的“緊湊”，是為了更好地表現(xiàn)燕子的外形美是一種精致的美。

總之，朗讀是學(xué)生理解文本、感受語言、體會作者情感的最有效的方式。小學(xué)語文教學(xué)中需要教師基于朗讀的多重效能，提高朗讀設(shè)計品質(zhì)，讓平面化的朗讀立體起來，朗讀成為學(xué)生理解文本的重要工具，引領(lǐng)學(xué)生在豐富的朗讀活動中深化文本體驗，從而汲取文本有益的滋養(yǎng)。