董志友 黃晶偉

（廣東白云學院外國語學院 廣東廣州 510450）

Alan Kay于1972年首次提出移動學習的概念，并要開發(fā)一種名為Dynabook的便攜式移動學習設備。但由于缺乏技術支持，該項目以失敗而告終。這一設想直到21世紀才得以實現(xiàn)，并被應用于移動學習之中[2]。

著名的國際遠程教育專家，愛爾蘭學者戴斯蒙德·基更（Desmond Keegan）于2000年在上海電大40周年校慶上做了題為《從遠程學習到數(shù)字學習，從數(shù)字學習到移動學習》的報告，拉開了我國移動學習的序幕[1]（P15）。2001年北京大學現(xiàn)代教育中心啟動了為期四年的“移動教育理論與實踐”研究項目，這是我國首個移動學習研究項目。此后，我國對于移動學習的研究與實踐全面展開。

黃榮懷教授認為：“移動學習是指學習者在非固定和非預先設定的位置下發(fā)生的學習，或有效利用移動技術所發(fā)生的學習?！奔夹g的移動性是指移動設備能夠連接互聯(lián)網(wǎng)、提供學習內(nèi)容和指令，使學習者可以用相同群體普遍認可的方式在任何時間、任何地點進行學習。學習者的移動性是指學習者與移動設備和無線互聯(lián)網(wǎng)連接，學習者可以隨時隨地學習。學習的移動性是指學習是在學習者所處的特定學習情境中進行的，這一情境不同于傳統(tǒng)的教室，而是學習者個人專屬的移動學習情境。因此移動學習可定義為“在考慮技術移動性、學習者移動性和學習本身移動性的學習環(huán)境和學習空間中發(fā)生的任何形式的學習”[2]（P17）。

一、移動學習的理論基礎

（一）建構主義。建構主義是認知心理學派的一個重要分支，日內(nèi)瓦學派的重要學者皮亞杰認為兒童在與外部社會環(huán)境相互作用的過程中逐步構建對外部世界的認識。他認為兒童的認知是以已有的認知圖示為基礎，通過同化（assimilation）、順應（accommodation）和平衡（equilibration）等機制不斷從低級向高級發(fā)展的過程。前蘇聯(lián)認知心理學家維果斯基提出了社會文化歷史發(fā)展理論，他認為個體的發(fā)展不是在特定的時期內(nèi)個體內(nèi)在的、遺傳能力的展現(xiàn)，而是在特定的社會歷史文化背景下與周圍環(huán)境進行社會協(xié)商的過程，社會文化歷史背景在個體發(fā)展過程中起到至關重要的作用。在此基礎上他提出了“最近發(fā)展區(qū)”（zone of proximal development）理論。最近發(fā)展區(qū)是現(xiàn)實發(fā)展水平(level of actual development)與潛在發(fā)展水平(level of potential development)之間的差距，教學的最終目的在于把學習者的潛在發(fā)展水平變成實際發(fā)展水平，同時不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)，周而復始，不斷進步[3]。建構主義觀點認為，學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，通過與教師或同伴的人際互動等協(xié)作活動積極建構意義的過程。因此情境、協(xié)作、會話、意義建構是建構主義學習理論的四大要素。學習并非是教師簡單地把知識灌輸給學生，學生也不是知識的被動接受者，而是要由學生積極地建構知識的意義。學習應該圍繞活動進行安排，并在支持知識建構而不是知識傳輸?shù)沫h(huán)境中進行。知識建構是學習者在親身探索、社會參與、驗證理解和多角度思考的基礎上，個體建構對課程內(nèi)容理解的過程[4]（P5）。

（二）活動理論?；顒永碚撝饕芯咳祟惖幕顒舆^程。個體的發(fā)展是個體在一定的社會歷史文化背景下社會協(xié)商活動的結果。活動理論關注的基本單位是活動，活動系統(tǒng)由主體、客體、工具、規(guī)則、共同體、勞動分工六個要素構成。在教學活動中，學習者是教學活動的主體，教學活動的設計和開展應該以學習者為中心。教學活動的客體是學習目標、任務、內(nèi)容等，是主體通過學習活動要取得的結果。共同體是學習者、教師、父母等學習活動的其他參與者，為主體提供必要的學習資源和幫助，從而不斷影響主體知識意義的建構。移動學習活動中的工具是指用來幫助主體達到學習目標的物質(zhì)和技術支持，如平板電腦、手機、電子書閱讀器、電子書、移動學習軟件、以及其他傳統(tǒng)的學習用品。規(guī)則主要用來協(xié)調(diào)主體與客體、主體與共同體之間的相互關系，保證學習活動成功開展。學習活動中的參與者要勞動分工明確，教師、學習者、其他學習活動參與者各司其職、協(xié)調(diào)合作，使學習活動得以順利進行，幫助學生實現(xiàn)學習目標。主體、客體和共同體是活動的三個核心元素，三者間相互作用，便于主體建構意義[5]（P160）。

（三）會話學習理論。教師不能簡單地把知識灌輸給學習者，要由學習者積極地建構知識的意義。這就需要學習者主動參與學習活動，與教師、其他學習者、外部世界、甚至是自己交流、會話、協(xié)商，通過做實驗等方式驗證自己的觀點，通過問問題、與他人合作等探索新知識，培養(yǎng)新技能。新型移動技術的應用擴展了會話的渠道與會話的空間，移動技術為學習者提供虛擬學習環(huán)境、論壇、在線社團和幫助系統(tǒng)等，這不僅為單個學習者，而且為學習小組和學習社團提供了共享的會話學習空間。學習者就是這樣不斷地通過會話積極建構知識的意義。

二、移動學習的特點

（一）便攜性。支持移動學習所用設備通常都為手持設備，體積小，重量輕，隨著技術的不斷改進，設計日益變得更加小巧，一般采用無線網(wǎng)絡技術傳輸數(shù)據(jù)，方便使用，易于隨身攜帶。

（二）多功能性。隨著技術的發(fā)展，移動設備的功能越來越強大、越來越多樣化，如通過短信息、電子郵件、微信、語音聊天、視頻通話等進行交流；通過游戲、音樂、音頻、視頻、電影等休閑娛樂；登錄網(wǎng)頁通過在線新聞、資訊、圖書、報紙、期刊、雜志、電子圖書館、學習網(wǎng)站等獲取信息；使用GPS定位、谷歌地圖、高德地圖、百度地圖等定位導航；借助日歷、時間表、地址簿、計算、提醒、支付等進行日常管理；制作圖片、音頻、視頻等多媒體文件；存儲、傳輸與分享文件等[5]（P78）。

（三）情境性。Lave和Wenger提出了情境學習理論，他們強調(diào)意義生成的情境性，認為知識的獲取就是在情境中建構意義。意義的建構不僅僅是產(chǎn)出、解碼和記憶符號，符號和學習者之間需要情境的關聯(lián)才能產(chǎn)生意義，這正是傳統(tǒng)的學校教育的弊端所在。而移動設備的便攜性使移動學習的情境變化多樣，因此很多學習者選擇利于移動設備在各種情境中建構知識的意義，從而加強學習效果。

（四）個性化。傳統(tǒng)的課堂學習局限于固定的時間和地點，在教學內(nèi)容方面也難于兼顧不同學習者之間的個性差異。移動學習不受時空限制，可利用排隊、乘車、就餐、閑逛等碎片化時間進行，學習的時間、地點、內(nèi)容、難度、進度等都由學習者自行掌握，真正以學習者為中心，自主學習，通過制定個性化的學習計劃，滿足學習者個性化的學習需求。

（五）互動性。在移動學習環(huán)境下，學習者除了可以與他人進行面對面的交流外，還可以通過短信、微信、語音聊天、視頻通話等溝通互動，交流方式更加多樣化，使學習者之間、學習者與教師之間、以及人機之間的互動便捷、高效。

（六）泛在性。正是由于移動設備設計小巧，人們常常隨身攜帶，又有無限網(wǎng)絡技術支撐，所以不受時間、空間的限制，隨時隨地都可以利用其來學習，便于學習者利用移動中的碎片化時間開展學習活動，實現(xiàn)無縫學習。

三、移動學習面臨的挑戰(zhàn)

隨著科技的發(fā)展和人們學習方式的改變，移動學習已經(jīng)成為不可逆轉的潮流，然而有人仍對移動學習抱有一定的懷疑態(tài)度，他們的擔憂包括：（一）移動學習者的注意力常常會被移動設備上與學習無關的內(nèi)容干擾，在移動中學習者的注意力易于被周圍事物分散。（二）盡管移動設備具有小巧便攜的優(yōu)點，但其缺點是屏幕小，容易使眼睛疲憊。（三）與電腦相比，移動處理器的運行速度相對較慢。（四）有時無線數(shù)據(jù)傳輸?shù)姆€(wěn)定性較弱、傳輸速度較慢。（五）存儲空間小，遠遠無法與電腦相比。（六）鍵盤小，不適合大量通過鍵盤輸入信息。（七）使用許多功能時都需要開放這樣或那樣的權限，不利于保護個人隱私。（八）連續(xù)使用時耗電快，電池續(xù)航時間較短。（九）由于操作系統(tǒng)與電腦不同，偶爾會有不兼容的問題等等。

不過任何新生事物的發(fā)展都會或多或少伴生不利之處，但這并不應該成為抵制或否定移動學習的借口，反之，應該積極思考解決這些問題的辦法，從而進一步利用移動學習提高學習者的學習效果。

四、移動學習的未來發(fā)展趨勢

當前對于移動學習的研究，有的偏重于理論探討，如對移動學習的界定及其與傳統(tǒng)學習、數(shù)字學習等的區(qū)別，移動學習的利與弊、機遇與挑戰(zhàn)，移動學習的接受模式理論構架等。也有大量的實踐探索，如移動學習的技術支持，移動學習在不同層面學習中的應用等。但不可否認，移動學習研究仍然處于初始階段，還需要進一步的研究與探索。

（一）移動學習設備專業(yè)化。當前移動設備（如智能手機、平板電腦等）設計的初衷并非是為了移動學習的目的，因此移動學習只是其附帶的功能，所以在實際用于學習時難免會存在如軟硬件不兼容等這樣或那樣的問題，或許移動學習設備走專業(yè)化道路是解決很多技術問題的有效途徑，而且具有很大的市場潛力。

（二）學習觀念的轉變。首先，學習者應該轉變自身觀念，充分意識到利用移動設備學習的必要性和有效性，并根據(jù)自身的需求制定個性化、系統(tǒng)的學習計劃，使移動學習成為正式學習不可或缺的重要補充，提高學習效率。此外，教育機構（如學校等）和教育主管部門應該充分意識到移動學習的可行性和必要性。即使現(xiàn)在還有大學全面禁止學生課堂上使用手機，認為有些學生利于手機在做與學習無關的事情，這個立足點顯然出現(xiàn)了偏差，如果學生缺乏學習興趣與動機，禁止了手機也并不一定能夠使學生的注意力重新回到學習上，所以禁用手機的做法能達到的效果可想而知。與其禁止不如引導學生把其合理地用于學習上，正如堵并非是治水的良策，疏導才是根本。同時教育機構還應該助推移動學習，如建設無線網(wǎng)絡系統(tǒng)，為移動學習提供技術支持；建設移動學習資源，如電子圖書、音頻、視頻等學習資料，微課慕課，智能測試系統(tǒng)等，為移動學習提供學習資源保障。當然這是一項系統(tǒng)的工程，需要全社會的共同努力。

（三）管理與評價機制建設。就目前情況而言，有些學習者的移動學習行為并沒有系統(tǒng)化、長期化，部分學習者的自主學習意識不強，難于做到堅持不懈，缺乏自我管理，無法有效地評價自身的學習效果，應該研制跟蹤學習管理的機制，讓學習者實時了解自己的學習狀況，正如現(xiàn)在智能設備能夠記錄我們的生活起居、工作、運動習慣等，便于我們自我平衡生活狀態(tài)，為人們的健康生活提供參考依據(jù)一樣，有效的學習管理跟蹤機制也能起到類似的效果。同時，還要建立有效的評價機制，對學習者的學習效果進行評估，并給予針對性的建議，對學習者進一步學習提供引導和方向。

結語

移動學習的興起，既是技術進步的結果，也是學習方式變革的產(chǎn)物。學習者應認真制定移動學習計劃，充分利用移動設備和移動學習資源，有效地利用碎片化的時間，努力學習，提高自我。學校和教育機構應抓住契機，加大教學改革力度，建設為移動學習服務的良好氛圍，提供支持移動學習所需的物質(zhì)和技術保障，積極推進移動學習，建設智慧校園。推行移動學習是一項系統(tǒng)工程，還需要相關產(chǎn)業(yè)部門強大的技術支持，以及社會各界的共同努力。