何 明 于松梅

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

一、前言

自閉癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，ASD）是指社會(huì)交往有明顯缺陷，且行為、活動(dòng)與興趣方面表現(xiàn)異常重復(fù)、局限的征候群。作為譜系障礙，意味著自閉癥兒童的障礙程度像光譜一樣由輕到重是一個(gè)連續(xù)體的存在，個(gè)體之間存在極大的差異性，這也給他們的教育帶來巨大挑戰(zhàn)。自《薩拉曼卡宣言》提出融合教育以來，融合教育作為一種新的教育思潮在世界各國(guó)得到積極響應(yīng)和大力推行。融合教育主張讓有特殊需要的兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育，普通學(xué)校應(yīng)面向全體兒童并努力滿足特殊兒童的需要，最大限度地發(fā)揮其潛能。自閉癥兒童作為“特殊兒童之王”，他們的融合教育之路相比其他類型的特殊兒童會(huì)更加艱難。但自閉癥兒童也具有與正常兒童類似的發(fā)展軌跡和發(fā)展需要，他們同樣遵循一般兒童的成長(zhǎng)規(guī)律。0-6歲是兒童生長(zhǎng)發(fā)育的關(guān)鍵階段，抓住自閉癥兒童發(fā)展的關(guān)鍵期和黃金干預(yù)期進(jìn)行有效介入，對(duì)促進(jìn)其成長(zhǎng)和發(fā)展具有重要的意義。

隨著國(guó)家有關(guān)殘障政策的出臺(tái)，如《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016）》中明確指出：“各地要將殘疾兒童學(xué)前教育納入當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃，列入國(guó)家學(xué)前教育重大項(xiàng)目；支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童；支持特殊教育學(xué)校和有條件的兒童福利機(jī)構(gòu)增設(shè)附屬幼兒園（學(xué)前教育部）?！睂W(xué)前自閉癥兒童融合教育幼兒園和機(jī)構(gòu)開始不斷涌現(xiàn)。為了滿足自閉癥兒童學(xué)前教育的融合需要，為他們提供個(gè)別化的教育和支持，影子教師應(yīng)運(yùn)而生。影子教師，顧名思義是與自閉癥兒童如影隨形，給予他直接幫助支持的教師助理。影子教師通常是在班級(jí)教師的督導(dǎo)和指導(dǎo)下，為自閉癥兒童提供積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，以幫助他們能在主流教育環(huán)境中學(xué)習(xí)和適應(yīng)。影子教師在國(guó)外也被稱為準(zhǔn)專業(yè)人員（paraprofessional）、教師助理（teacher aide）、助教（teaching assistant），它作為一種新生事物，在我國(guó)融合教育的發(fā)展中尚缺少制度保障和研究指導(dǎo)，實(shí)踐層面也面臨著種種挑戰(zhàn)。本文通過查閱文獻(xiàn)資料并結(jié)合本人曾做過影子教師的工作經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育中影子教師的職責(zé)和面臨的挑戰(zhàn)展開論述。

二、影子教師的職責(zé)

全職影子教師一般都經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)，擁有自閉癥兒童干預(yù)的技能和經(jīng)驗(yàn)，兼職的影子教師則大多是具有特殊教育相關(guān)專業(yè)背景的在校大學(xué)生，或是自閉癥兒童的照顧者，他們通常也都掌握了自閉癥兒童的特點(diǎn)和必要的干預(yù)技巧，對(duì)自閉癥兒童實(shí)現(xiàn)真正融合起到關(guān)鍵作用。

（一）提供教學(xué)支持。影子教師為參與融合教育的個(gè)案提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，協(xié)助班級(jí)教師維持課堂正常教學(xué)秩序，他們被視為特殊兒童融合教育的關(guān)鍵成員[1]。影子教師可以采取適當(dāng)且有效的教學(xué)支持策略來促進(jìn)自閉癥幼兒參與課堂活動(dòng)，比如綜合運(yùn)用視覺支持、輔助、強(qiáng)化等策略。影子教師可根據(jù)自閉癥幼兒的個(gè)別化教育目標(biāo)，將每日需要完成的活動(dòng)制成可視化的時(shí)間表或流程圖，以提醒幼兒到什么時(shí)間就該做什么事情。當(dāng)自閉癥幼兒不能完成課堂上有些難度的任務(wù)時(shí)，影子教師可以根據(jù)情況對(duì)他們進(jìn)行全輔助或者半輔助，幫助他們完成任務(wù)，增加他們的自信心和課堂參與的興趣。當(dāng)然，影子教師也需要注意提供輔助的技巧，且不可過度輔助，以免造成自閉癥兒童的過度依賴。當(dāng)兒童完成了既定目標(biāo)，影子教師則要給予他們及時(shí)強(qiáng)化。此外，影子教師還可以幫助自閉癥兒童建立課堂規(guī)則，比如：排隊(duì)、正確舉手回答問題、安坐等待等良好行為規(guī)則。影子教師所提供的教學(xué)支持，可以使自閉癥兒童不再只是融合于教室的物理環(huán)境，而是真正屬于課堂教學(xué)和活動(dòng)的一份子。已有研究顯示，影子老師通過采用個(gè)體化的支持策略，比如提示、輔助、圖片日程、等待、提前告知等，可使支持的個(gè)案學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谄谥泻推谀┛荚囉忻黠@的進(jìn)步[2]。

（二）提供行為支持。重復(fù)刻板行為是自閉癥譜系障礙兒童的主要特征，表現(xiàn)為對(duì)某些物品的極度排斥和極度喜愛，反復(fù)摸、嗅、轉(zhuǎn)動(dòng)某些物件，感知覺異常，拒絕改變等。自閉癥幼兒可能因無法預(yù)料的日程臨時(shí)改變、教室環(huán)境中出現(xiàn)某些敏感的聲音或物品，而導(dǎo)致其情緒波動(dòng)，出現(xiàn)大喊大叫的哭鬧行為或者破壞行為。一旦出現(xiàn)上述行為，幼兒園老師將很難應(yīng)對(duì)，繼而無法管控和維持班級(jí)的正常秩序。Downing（2000）認(rèn)為影子教師的主要職責(zé)之一便是為特殊兒童提供行為支持[3]。影子教師可通過觀察來了解服務(wù)個(gè)案的特點(diǎn)，找到個(gè)案問題行為發(fā)生的原因，運(yùn)用功能性行為評(píng)估技術(shù)可預(yù)防和降低問題行為的發(fā)生。一旦遭遇自閉癥兒童情緒爆發(fā)，影子教師可以先將自閉癥兒童帶到安全區(qū)域，避免自閉癥兒童自傷或攻擊同伴，事后再來了解其中的原因，指導(dǎo)他采取恰當(dāng)?shù)男袨閬肀磉_(dá)溝通需求。當(dāng)自閉癥幼兒出現(xiàn)影響課堂的問題行為時(shí)，比如：為了尋求感知覺的自我刺激而拍打桌椅，突然離開坐位去觀察自己感興趣的數(shù)字、字母等物件，影子教師此時(shí)可從旁及時(shí)給予制止并提示他恰當(dāng)?shù)男袨樵撊绾巫?，或者提示他現(xiàn)在該做什么，將其注意力重新拉回到課堂任務(wù)當(dāng)中。教師也要對(duì)孩子安坐、專注任務(wù)等良好行為適時(shí)地給以強(qiáng)化。

（三）協(xié)助教師建立班級(jí)友善的同伴關(guān)系。社交障礙是自閉癥兒童的核心癥狀，主要表現(xiàn)為缺乏社會(huì)交往的興趣，喜歡獨(dú)處，不能參與同伴的游戲等。影子教師可以針對(duì)自閉癥兒童此方面缺陷而展開干預(yù)，利用隨機(jī)教學(xué)和生態(tài)化的教育環(huán)境，引導(dǎo)和帶領(lǐng)自閉癥兒童嘗試參與游戲、和同伴互動(dòng)，并在教學(xué)過程中告知他們游戲規(guī)則和互動(dòng)方法。這樣，有能力的自閉癥兒童就可以經(jīng)過多次參與活動(dòng)而潛移默化地熟悉游戲的玩法和規(guī)則，進(jìn)而逐步獲得團(tuán)體互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。影子教師也要在幼兒園日常活動(dòng)中，積極教導(dǎo)自閉癥幼兒恰當(dāng)表達(dá)他們的需求，友好地結(jié)交伙伴發(fā)展友誼。融合幼兒園對(duì)自閉癥兒童來說是很有價(jià)值的融合環(huán)境，因?yàn)榇穗A段幼兒天真無邪，尚不會(huì)對(duì)特殊小朋友形成不良的刻板印象，他們通常樂意接受和幫助有些特別的自閉癥兒童。這種得天獨(dú)厚的融合教育環(huán)境的優(yōu)勢(shì)，可使自閉癥兒童在影子教師的指導(dǎo)和協(xié)助下正常地參與游戲活動(dòng)，學(xué)習(xí)與其他同伴交往；普通同伴在此過程中也能對(duì)自閉癥兒童有所了解，包容和接納他們。

（四）提升教師和管理者對(duì)自閉癥兒童的接納度。有針對(duì)融合幼兒園教師的調(diào)查研究表明，融合幼兒園教師對(duì)特殊幼兒有一定的了解，但是接納度不高[4]，而影子教師的介入可以提高他們對(duì)自閉癥幼兒的接納度。在與幼兒園老師的合作和溝通中，影子教師可以給普通幼兒教師傳授一些自閉癥兒童的干預(yù)技巧；向班級(jí)老師反饋個(gè)案情況，溝通更適合個(gè)案的教育方法，積極與老師建立正向互動(dòng)關(guān)系；幫助班級(jí)教師看到自閉癥兒童的能力、獨(dú)特性和潛力，促進(jìn)他們對(duì)自閉癥兒童的態(tài)度轉(zhuǎn)變，更加理解和接納自閉癥兒童。另外，影子教師有責(zé)任幫助管理者提高其對(duì)自閉癥兒童的認(rèn)識(shí)和接納度。自閉癥兒童入園難已成為不爭(zhēng)事實(shí)，即便是幸運(yùn)入園，自閉癥兒童也常因各種行為問題而面臨被退園的風(fēng)險(xiǎn)。融合教育中如配有自閉癥影子教師，就可以減少管理者的顧慮和家長(zhǎng)的擔(dān)憂，并讓管理者看到通過影子教師的專業(yè)努力，自閉癥兒童如何在專業(yè)支持下一點(diǎn)一滴地進(jìn)步。自閉癥兒童取得的進(jìn)步和成果反過來又可提升管理者對(duì)自閉癥兒童融合教育的信心，改變他們對(duì)融合教育理念的認(rèn)識(shí)，接納更多的有特殊教育需要的兒童入園，更好地促進(jìn)學(xué)前融合教育的發(fā)展。

（五）其他職責(zé)。首先，影子教師有協(xié)助和教導(dǎo)自閉癥兒童生活自理的職責(zé)。幼兒園的學(xué)前教育階段是幼兒生活自理能力不斷得到學(xué)習(xí)和養(yǎng)成的重要時(shí)期，影子教師可以在幼兒園一日生活中自然地教導(dǎo)兒童生活自理的相關(guān)技能，比如，獨(dú)立穿脫衣物、上廁所、正確使用餐具等，鼓勵(lì)兒童建立獨(dú)立意識(shí)，適時(shí)給予輔助和獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化。第二，影子教師有保護(hù)自閉癥幼兒安全的職責(zé)。由于認(rèn)知方面存在障礙，一部分自閉癥兒童可能會(huì)記不住自己所在的班級(jí)和班級(jí)位置，時(shí)常出現(xiàn)走錯(cuò)班級(jí)或在幼兒園游蕩不知所往的情況；他們有時(shí)也不能正確判斷危險(xiǎn)情況，因而存在很高的安全隱患。確保兒童的人身安全是影子教師最基礎(chǔ)性的工作，一切工作和兒童活動(dòng)的開展都應(yīng)以此為基礎(chǔ)[5]，影子教師的存在可以彌補(bǔ)幼兒園教職人員的工作盲點(diǎn)，極大減少甚至避免安全事故和意外的產(chǎn)生。第三，同家長(zhǎng)溝通并反映自閉癥幼兒在園的情況，向家長(zhǎng)提供專業(yè)支持，使自閉癥兒童的教育干預(yù)做到家校銜接和一致。

三、影子教師工作中面臨的挑戰(zhàn)

影子教師雖然在自閉譜系障礙兒童融合教育中是必不可少的重要資源，但由于國(guó)內(nèi)尚未建立起影子教師的工作機(jī)制，他們?cè)趯?shí)際工作中會(huì)面臨諸多困境和挑戰(zhàn)。

（一）缺少系統(tǒng)化的專業(yè)培訓(xùn)和督導(dǎo)。首先，目前國(guó)內(nèi)影子教師制度還不成熟，其人員構(gòu)成復(fù)雜，除少數(shù)人員具有專業(yè)背景外，多數(shù)都缺乏系統(tǒng)且持續(xù)的專業(yè)培訓(xùn)。國(guó)外在自閉癥譜系障礙早期干預(yù)領(lǐng)域已總結(jié)歸納出很多具有實(shí)證證據(jù)支持的干預(yù)方法，如，圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）、回合式教學(xué)法（DTT）、提示法（Prompting）、活動(dòng)時(shí)間表（Activity Schedules）、社會(huì)故事（Social Story）、關(guān)鍵性反應(yīng)訓(xùn)練（PRT）、隨機(jī)教學(xué)（Incidental Teaching）、嵌入式教學(xué)（Embedded Instruction）[6]，這些有效的干預(yù)方法可供國(guó)內(nèi)的師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)借鑒。其次，影子教師的工作開展也缺乏專業(yè)人士的監(jiān)督與指導(dǎo)。Grangieco等人（2010）在關(guān)于影子教師的文獻(xiàn)回顧研究中指出，雖然多數(shù)的特殊教育教師希望可以去指導(dǎo)影子教師的工作，但他們中多數(shù)人報(bào)告稱很少或根本沒有接受過指導(dǎo)影子教師的相關(guān)培訓(xùn)，多數(shù)情況是依賴于他們?cè)诼毜墓ぷ鹘?jīng)驗(yàn)[7]。影子教師們一方面缺乏專業(yè)人員對(duì)其工作成效給以反饋和評(píng)價(jià)[5]，因而不能及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)自身的工作；另一方面，在他們面臨困難需要幫助時(shí)，往往由于缺乏專業(yè)團(tuán)隊(duì)的支持而陷入困境，如面對(duì)自閉癥兒童某些突發(fā)的嚴(yán)重性問題行為，不知道采取何種措施進(jìn)行干預(yù)應(yīng)對(duì)等。

（二）職責(zé)和工作定位不夠明確。影子教師經(jīng)常被要求承擔(dān)工作范圍以外的職責(zé)，甚至某些可能是不合適的工作[8]，這會(huì)導(dǎo)致他們誤認(rèn)為自己的主要職責(zé)是陪同和看護(hù)自閉癥兒童的生活起居及安全、協(xié)助教師處理班級(jí)事務(wù)等。長(zhǎng)此以往，這種狀況反而不利于影子教師所陪讀的自閉癥兒童獨(dú)立能力和各方面機(jī)能的發(fā)展和提升。影子教師是自閉癥兒童的行為支持者和監(jiān)督者，需要在兒童出現(xiàn)一些問題時(shí)采取專業(yè)科學(xué)的干預(yù)措施，根據(jù)孩子的情況決定輔助的方式和時(shí)機(jī)。影子教師在班級(jí)工作中可以對(duì)班級(jí)的管理工作給予適當(dāng)支持，但不可顛倒自己的主要職責(zé)。另外，由于自閉癥兒童在社會(huì)交往、認(rèn)知發(fā)展、精細(xì)動(dòng)作和大動(dòng)作發(fā)展方面有不同程度的特殊問題需要影子教師的幫助，且影子教師通常是針對(duì)個(gè)案兒童展開教育服務(wù)，他們?cè)诠ぷ髦凶匀慌c自閉癥兒童距離最近，關(guān)系最密，若提供的支持過多，又不注意輔助技巧的話，很容易導(dǎo)致自閉癥兒童對(duì)影子教師的過度依賴，影響其獨(dú)立性和自我控制能力的提高，妨礙師生和生生之間建立互動(dòng)及同伴關(guān)系和友誼的發(fā)展，同時(shí)特殊學(xué)生與其他同學(xué)的互動(dòng)隔離也會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致其被標(biāo)簽化和不受尊重。[9]

（三）情境限制增加干預(yù)工作開展的難度。影子教師在復(fù)雜多變的幼兒園環(huán)境中，為具有最復(fù)雜學(xué)習(xí)特征的自閉癥兒童提供教育和行為支持。身處普通幼兒園這個(gè)大環(huán)境中，無論是自閉癥兒童還是他的影子教師，都首先要遵守幼兒園規(guī)程。影子教師必須考慮如何在不干擾幼兒園正常教學(xué)秩序的環(huán)境中開展干預(yù)工作，這在一定程度上會(huì)限制他們的手腳，使其工作開展得更加困難。比如：干預(yù)強(qiáng)化物的選擇受到環(huán)境的限制、無法隔離幼兒園各種物理環(huán)境刺激對(duì)自閉癥兒童情緒波動(dòng)的影響等。復(fù)雜多變的融合環(huán)境和活動(dòng)，要求影子教師必須靈活機(jī)動(dòng)，因地、因時(shí)、因人而異地實(shí)施干預(yù)。

（四）面臨社會(huì)偏見和心理壓力。由于影子教師這個(gè)職業(yè)在國(guó)內(nèi)是新興事物，僅限特殊教育業(yè)內(nèi)人員及少部分自閉癥兒童的家長(zhǎng)對(duì)其有較多的認(rèn)知，社會(huì)大眾對(duì)此項(xiàng)工作還知之甚少，甚至錯(cuò)誤認(rèn)為影子教師就是家長(zhǎng)花錢請(qǐng)來的“保姆”，目的是看管自閉癥兒童，不至于因擾亂破壞行為而被學(xué)校勸退。這些社會(huì)偏見會(huì)使影子教師本人覺得工作不被理解和認(rèn)同，工作意義受到貶低，從而造成一定的心理負(fù)擔(dān)和壓力。加之幼兒園整體的支持系統(tǒng)不夠完善，配套的特殊教育設(shè)施不健全，會(huì)讓本來就單打獨(dú)斗的影子教師更覺孤立無援。此外，家長(zhǎng)由于焦慮而對(duì)影子教師的過分要求、幼兒園擔(dān)心影子教師的介入對(duì)幼兒園工作造成不利影響，或者短期內(nèi)沒有看到影子教師干預(yù)下兒童的明顯進(jìn)步而否定影子教師的工作能力等，都會(huì)使影子教師產(chǎn)生心理壓力和負(fù)面情緒，導(dǎo)致該行業(yè)人員工作不穩(wěn)定，存在大量離職流動(dòng)現(xiàn)象。

四、推進(jìn)融合教育影子教師機(jī)制的建議

首先，要盡快開展系統(tǒng)的自閉癥影子教師專業(yè)化培訓(xùn)，借鑒國(guó)外有效的干預(yù)方法并將其本土化，使培訓(xùn)切合中國(guó)教育實(shí)踐。影子教師也需要專業(yè)人員在教育現(xiàn)場(chǎng)給予督導(dǎo)和支持，以進(jìn)一步提升和優(yōu)化自己的專業(yè)能力。學(xué)校組織的培訓(xùn)將有助于影子教師更快了解工作環(huán)境、工作需求，并掌握相應(yīng)的知識(shí)和技能，是影子教師培訓(xùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[10]。幼兒園管理者應(yīng)把影子教師視為“教師”，對(duì)其專業(yè)發(fā)展給予重視，并在專業(yè)督導(dǎo)、影子教師、幼兒園教師、家長(zhǎng)之間加強(qiáng)有效溝通，形成團(tuán)隊(duì)合作，傾聽各方意見，在制定特殊兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃時(shí)，允許影子教師出席個(gè)別教育計(jì)劃會(huì)議及家長(zhǎng)會(huì)，為特殊兒童個(gè)別化教育計(jì)劃的制定提供關(guān)鍵性信息[11]，只有這樣才能更好提升自閉癥兒童的融合教育質(zhì)量。

其次，要調(diào)整融合幼兒園的物理環(huán)境，并開發(fā)融合教育課程。融合幼兒園應(yīng)做好相關(guān)教室的物理環(huán)境建設(shè)，即物理環(huán)境的調(diào)整和教輔教具的配置，為社會(huì)性和融合性課程的開發(fā)打下基礎(chǔ)[12]。融合幼兒園作為早期融合教育的主陣地，要開發(fā)適合自閉癥兒童又能促進(jìn)普通幼兒發(fā)展的一些通用課程，比如社交課、互動(dòng)性的體能課等。這些課程不僅可以改善自閉癥兒童的弱勢(shì)領(lǐng)域，幫助他們學(xué)習(xí)如何與同伴交往，也可以在課程實(shí)施中促進(jìn)普通幼兒社會(huì)交往、體格發(fā)展，同時(shí)也有助于培養(yǎng)普通幼兒助人為樂的人格品質(zhì)。

最后，自閉癥兒童早期融合教育的關(guān)鍵在于對(duì)自閉癥的了解程度、接納水平以及所能提供的滿足其需求的支持性措施[13]，這需要政府加強(qiáng)對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的支持力度，出臺(tái)保證自閉癥兒童早期融合法律法規(guī)，使自閉癥學(xué)前融合有法可依。同時(shí)社會(huì)需要加強(qiáng)宣傳力度，提高社會(huì)對(duì)特殊兒童的接納度，促使普通教師和幼兒園行政管理者轉(zhuǎn)變他們的態(tài)度，創(chuàng)設(shè)更加適合融合的環(huán)境；更要盡快支持組成影子教師發(fā)展的專業(yè)團(tuán)隊(duì)，對(duì)影子教師的任職資格加以要求，促進(jìn)影子教師隊(duì)伍更加專業(yè)。

總之，影子教師在自閉癥兒童學(xué)前融合教育中發(fā)揮了不可替代的重要作用，一定程度上減輕了自閉癥兒童學(xué)前融合教育的人員和專業(yè)支持不足的問題，可以更好地促進(jìn)自閉癥兒童在社會(huì)交往、課堂參與、認(rèn)知能力等多方面發(fā)展，減少自閉癥兒童對(duì)課堂秩序的干擾；幫助幼兒園老師更好地開展教學(xué)工作，提高幼兒園行政者對(duì)自閉癥兒童的理解和接納，合理減少家長(zhǎng)的焦慮。對(duì)融合教育環(huán)境中的特殊學(xué)生而言，影子教師是特殊學(xué)生、家長(zhǎng)、教師及學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)交匯點(diǎn)，對(duì)兒童的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)和身心發(fā)展起著至關(guān)重要的作用[14]。為此，全社會(huì)需共同努力建立合作支持機(jī)制，為影子教師助力融合教育發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好的制度與文化環(huán)境。