王曉敏

[摘要]眼下的數(shù)學(xué)教學(xué)越來(lái)越繁復(fù)，陷入“技術(shù)主義”的窠臼：教師盲目追求制定目標(biāo)多維化，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)絞盡腦汁，花樣百出，多媒體運(yùn)用絢爛多姿，教師越俎代庖，代替學(xué)生思考，想當(dāng)然用自己的思維附加在學(xué)生的思維上。然而這樣的教學(xué)效果卻大打折扣，教師應(yīng)基于兒童化的思維，進(jìn)行有效教學(xué)。

[關(guān)鍵詞]兒童化;思維;資源整合

[中圖分類號(hào)]G623.5??[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A??[文章編號(hào)]1007-9068（2020）02-0087-02

學(xué)生的學(xué)習(xí)是舊知向新知發(fā)展的過(guò)程，那么他們?cè)诮邮苄轮倪^(guò)程中選擇的路徑就會(huì)各不相同，帶有個(gè)性的學(xué)習(xí)方法比比皆是。但多數(shù)情況下，教師會(huì)無(wú)視和過(guò)濾掉學(xué)生自創(chuàng)的方法，固執(zhí)地執(zhí)行教師提供的基本方法，讓學(xué)生按照教師的思路走，學(xué)生在教師設(shè)計(jì)好的“通天大道”上一路狂奔，一往無(wú)前，直達(dá)目的地，然而這種做法總有些缺憾。

一、“潛下心”：梳理蘊(yùn)意

稚化，簡(jiǎn)言之就是執(zhí)著化。古希臘先哲蘇格拉底說(shuō)過(guò)：“先讓老師的認(rèn)知倒退到弟子的水準(zhǔn)，然后伺機(jī)而動(dòng)，因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生自行探究，這就是稚化思維。”所謂稚化思維，通俗來(lái)講就是站在學(xué)生的角度審視要學(xué)的新知，把自己的思維水平退回到學(xué)生的認(rèn)知水平和思維狀態(tài)，身臨其境地揣摩學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，這樣做才能讓教學(xué)更接地氣。稚化思維容易退化，帶有濃重的模擬性和展示性。低齡學(xué)生的特質(zhì)決定了教師思維的“兒童化”，有助于拉近師生之間的距離，產(chǎn)生教與學(xué)的同頻共振。模擬性則促使教師設(shè)身處地為學(xué)生考慮，可以很好地為學(xué)生降低學(xué)習(xí)難度。展示性則要求教師必須投入感情感染學(xué)生，同時(shí)又不失理智地冷靜教學(xué)，使師生的注意力調(diào)到同一頻率，有助于消除隔閡。

冰心說(shuō)：“只揀兒童多處行?！笔聦?shí)上，數(shù)學(xué)教學(xué)也需遵循此道。運(yùn)用稚化的思維套路，一是“俯下身子”，對(duì)學(xué)生的知識(shí)、能力和心理特征摸得一清二楚。二是“站起來(lái)”，對(duì)書本知識(shí)和教學(xué)方法有一個(gè)高層次的掌控。做好了上述兩點(diǎn)，就能深入淺出，讓數(shù)學(xué)教學(xué)活靈活現(xiàn)。

二、“俯下身”：讀懂學(xué)生

教育最大的訣竅在學(xué)生身上，而大部分教師往往熟視無(wú)睹。因此，“俯下身子”讀懂學(xué)生，應(yīng)該成為教學(xué)的重中之重。

1.讀懂學(xué)生的求知欲望。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)層次有差別，而且他們的訴求也不盡相同，因此，教學(xué)任務(wù)要為學(xué)生量身定做。例如，學(xué)習(xí)“圓的認(rèn)識(shí)”一課，經(jīng)過(guò)初步調(diào)查，幾乎所有學(xué)生對(duì)圓都有所了解，約有85%的學(xué)生畫過(guò)圓，約有76%的學(xué)生能夠準(zhǔn)確叫出圓各部分的名稱，而對(duì)圓的基本特征和圓的結(jié)構(gòu)特性所知不多。因此，教師布置預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)，要帶有一定的目標(biāo)性和指導(dǎo)性，引導(dǎo)學(xué)生用特定的操作方法和獨(dú)特的視角來(lái)探究新知。通過(guò)課前調(diào)查可知此時(shí)的探究要求明顯有所拔高，可以節(jié)省許多時(shí)間用于理性思考和探索。既有效杜絕了“假探究”的現(xiàn)象，又訓(xùn)練了學(xué)生的自學(xué)能力，可謂一箭雙雕。

2.讀懂學(xué)生的理解程度。在教學(xué)“兩位數(shù)相乘”時(shí)，許多學(xué)生熟練掌握了運(yùn)算定律。鑒于此，不妨進(jìn)一步探測(cè)他們理解到什么地步。筆者對(duì)學(xué)生進(jìn)行前測(cè)：你能設(shè)法計(jì)算出12x34的結(jié)果嗎？約有70%的學(xué)生表示可以自行解答，前提是利用自己的知識(shí)儲(chǔ)備和感知經(jīng)驗(yàn)。筆者發(fā)現(xiàn)：如果用豎式計(jì)算表明學(xué)生已經(jīng)超前學(xué)習(xí);采用累加的原始方法計(jì)算表明學(xué)生對(duì)乘法定義有著深刻的理解;而采用轉(zhuǎn)化法，將兩位數(shù)的乘法轉(zhuǎn)變?yōu)橐晃粩?shù)的乘法，則說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的數(shù)學(xué)思想。只有在充分摸透學(xué)生學(xué)情的前提下，教學(xué)才能有的放矢。

3.讀懂學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙。這里說(shuō)的學(xué)習(xí)障礙，其實(shí)就是教學(xué)難點(diǎn)。例如，乘法分配律教學(xué)一直很棘手，究其原因，是學(xué)生在剛認(rèn)識(shí)分配律時(shí)，只會(huì)具體運(yùn)算、機(jī)械模仿，而對(duì)抽象的代數(shù)符號(hào)和圖形仍有陌生感，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)通過(guò)這兩種形式表達(dá)和揭示的分配定律，只會(huì)從形式上刻板記憶，而不能融會(huì)貫通、舉一反三。學(xué)生只會(huì)運(yùn)用四則運(yùn)算的算術(shù)思維理解問(wèn)題，這是一種刻板思維，目標(biāo)只是獲得正確的答案，而代數(shù)思維則側(cè)重對(duì)數(shù)量關(guān)系的揭示和呈現(xiàn)，其目的是將數(shù)量關(guān)系一般化。另外，從算術(shù)思維到代數(shù)思維的艱難轉(zhuǎn)變，也是導(dǎo)致分配律難學(xué)的一大原因。

三、“站起來(lái)”：尋找“善法”

教師要“俯下身子”接近學(xué)生，和學(xué)生融為一體。但“俯下身子”僅僅是途徑，“站起來(lái)”帶領(lǐng)學(xué)生求取真知才是最終目的。只有不斷探索適合學(xué)生的教學(xué)方法，才能提高教師的教學(xué)水平。

1.惑其所惑，以利解惑。學(xué)生疑惑的地方往往就是突破口。教師應(yīng)貼近學(xué)生的問(wèn)題和經(jīng)驗(yàn)，答疑解惑。例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)鐘表”時(shí)，教師出示鐘面。

師：鐘面上指示的是什么時(shí)間？

生1：我認(rèn)為是3：00。

生2：我認(rèn)為是3：12。

第二個(gè)學(xué)生的答案讓全體學(xué)生產(chǎn)生熱議，大部分學(xué)生不贊同“3：12”這個(gè)答案，卻說(shuō)不出理由。教師也始料不及，只能說(shuō)這樣的時(shí)刻就是3：00?？赡俏换卮疱e(cuò)誤的學(xué)生仍一頭霧水，心有不服，分針確確實(shí)實(shí)指著12，怎么是錯(cuò)的呢？站在學(xué)生的位置思考：時(shí)針指向數(shù)字3，分針指向數(shù)字12，組合起來(lái)就是3：12。這個(gè)答案是學(xué)生的直觀感知與自己的理解結(jié)合起來(lái)的產(chǎn)物，有一定的道理。通過(guò)學(xué)生的疑慮，可以發(fā)現(xiàn)，鐘表是一個(gè)封閉的圓圈，首尾相連，少了起點(diǎn)“0”，這才是認(rèn)知障礙。沿著學(xué)生的思維障礙，教學(xué)時(shí)就可以對(duì)癥下藥，多出示幾個(gè)整點(diǎn)時(shí)刻的鐘面，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比：鐘面上指數(shù)有什么共同點(diǎn)？為什么分針都停留在數(shù)字12上？誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)比總結(jié)，理解分針停留在12上的原理：12是一個(gè)分界點(diǎn)，既是上一個(gè)整點(diǎn)的終止，又是下一個(gè)整點(diǎn)的起始，相當(dāng)于“0”的標(biāo)志。

2.難其所難，以利化難。杜威說(shuō)過(guò)：“盡管科學(xué)家和教師都掌握知識(shí)，但二者的職能不一樣，教師必須將知識(shí)按照規(guī)律重新解構(gòu)再編排，傳授給學(xué)生?！崩?，三年級(jí)學(xué)生經(jīng)?；煜娣e和周長(zhǎng)，究其原因，空間上從線到面的維度升級(jí)，學(xué)生一時(shí)難以理解面積這個(gè)概念。在一個(gè)平面圖形中，“邊”的信息源強(qiáng)烈，“面”的信息源薄弱，學(xué)生在注意面時(shí)會(huì)受到周長(zhǎng)的干擾，誤認(rèn)為周長(zhǎng)越長(zhǎng)，面積就越大。鑒于此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行四次對(duì)比。

對(duì)比一：摸一摸，課桌面的周長(zhǎng)和面積分別是什么？學(xué)生通過(guò)觸覺(jué)區(qū)分，得出周長(zhǎng)是一條線或幾條線相加，面積是一片區(qū)域。對(duì)比二：畫一畫，在紙上隨手畫一個(gè)圖形，用藍(lán)色勾畫出周長(zhǎng)，用紅色涂抹出面積。使學(xué)生對(duì)周長(zhǎng)和面積建立清晰表象，體會(huì)兩者的差別。對(duì)比三：算一算，讓學(xué)生計(jì)算長(zhǎng)5米、寬3米的長(zhǎng)方形泳池的周長(zhǎng)與面積。對(duì)比發(fā)現(xiàn)，方法和單位不一樣。對(duì)比四：運(yùn)用，操作不一樣，出示特殊例子——給邊長(zhǎng)為4分米的正方形畫像鑲上邊框和裝裱玻璃，至少需要多少金屬條和玻璃？引導(dǎo)學(xué)生比較：算式都是4x4=16，意義相同嗎？為什么？4x4=16（分米）是什么意思？4x4=16（平方分米）又是什么意思？說(shuō)說(shuō)你的看法。四次對(duì)比后，相信學(xué)生對(duì)周長(zhǎng)和面積意義的認(rèn)識(shí)更加深刻。

3.錯(cuò)其所錯(cuò)，借以防錯(cuò)。教師直接告訴學(xué)生答案不是有效教學(xué)，提問(wèn)才是有效教學(xué)。如果有學(xué)生說(shuō)：“3乘5等于14?！边@時(shí)候，許多學(xué)生就會(huì)驚訝：“天哪！3乘5等于14？簡(jiǎn)直天方夜譚。”然后他們會(huì)想方設(shè)法來(lái)證明這個(gè)結(jié)論是錯(cuò)誤的。比如4個(gè)3是12，再多加一個(gè)3是15;數(shù)一數(shù)，5個(gè)3是15等等。直白式的教學(xué)是索然無(wú)味的，教師要善于“制造”錯(cuò)誤，甚至故意讓部分學(xué)生犯錯(cuò)，引起其他學(xué)生的質(zhì)疑，讓學(xué)生刨根問(wèn)底，直抵錯(cuò)誤根源，既增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的“免疫力”，又制造了反轉(zhuǎn)的課堂效果。例如，計(jì)算題：有一塊長(zhǎng)方形鐵皮，長(zhǎng)是16厘米，寬是8厘米，如果用它做材料，剪出直徑為2厘米的圓片，最多可以剪出幾個(gè)這樣的圓片？學(xué)生受到經(jīng)驗(yàn)驅(qū)使，會(huì)用總面積除以一個(gè)圓片的面積，即16x8÷[3.14x（2÷2）2]=40.76（片），用“去尾法”，得到40片。于是，教師讓學(xué)生畫圖證實(shí)，學(xué)生醒悟過(guò)來(lái)，正確解法是（16÷2）x（8÷2）=32（片），根本不可能剪出40片。受此啟發(fā)，有學(xué)生舉一反三得出16x8÷（2x2）=32（片）?？梢?jiàn)，在教學(xué)中教師可以適當(dāng)“創(chuàng)造”錯(cuò)誤，讓學(xué)生在糾錯(cuò)中前進(jìn)。

總之，教師應(yīng)與學(xué)生心連心，實(shí)現(xiàn)由“師本教育”向“生本教育”的轉(zhuǎn)變。但教學(xué)要有度，再好的方法，若是用力過(guò)猛，也會(huì)物極必反。