王玉朋

《語文課程標準》特別關注學生語文學習的過程和學習策略，要求教師在語文課堂教學中充分突顯學生的主體地位。這些目標的達成都與教師機敏的教學智慧分不開，只有教師擁有一雙細致觀察的眼睛來捕捉隨時出現(xiàn)的教學資源，以追問啟迪學生由現(xiàn)象窺測出本質，才能有效地挖掘學生的潛力，幫助學生提升能力。因此，教師要善于運用有效追問策略引導學生進行高效的語文學習。

一、找準有效追問的“起點”

由于高中生的生活經驗和知識儲備不足，因此，他們認識問題會比較片面，而追問能夠輔助學生完善并拓展學習思維，給予學生更具有科學性的思維策略。教師合理的追問可以為學生構建思維跳躍的平臺，有利于學生迅速突破教學重難點，產生更多具有創(chuàng)新性的想法。尤其是當教師意識到學生的回答依舊片面、孤立時，教師的及時追問將會更加彰顯其有效性。學生在教師追問的引導下，思維將會更加具有深度，學生再學習課文時也將會更加容易。

例如，一位教師在教學《老王》一課時，先檢測了學生的預習情況，然后由“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”引入教學。教師提問：“‘幸運的人是誰呢？而‘不幸的人又是誰呢？”學生在回答這兩個問題時并沒有多加思索，問題體現(xiàn)出由淺至深的提問規(guī)律，使學生產生了學習的興趣。這樣，以學生的疑問為立足點，圍繞“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍“開展教學，使學生在課堂活動的過程中掌握于課文中找尋證據的理解方法。然后，教師引導學生討論不幸者老王的不幸所在。教師在引導學生理解“后者”以后，繼續(xù)追問道：“是誰傳言老王有了惡疾？老王是一個游手好閑的人嗎？他既不知道老王究竟有什么病，又肆意猜測老王不老實，無憑無據便給老王潑臟水，假設你在現(xiàn)實生活中擁有其他選擇的話，你是否會坐老王的車呢？”

以上案例中，一系列環(huán)環(huán)相扣的追問使原來僅僅理解字面意思的學生頓時柳暗花明。在這樣的教學形式下，學生自然就能夠在教師的追問下完成對課文內容的深入解讀。

二、把握有效追問的“落點”

在高中語文課堂教學中，教師要把握有效追問的落點，這樣才能突顯追問的價值功能。

1.基于“困難點”追問

學生在學習過程中必然會出現(xiàn)思維受阻的現(xiàn)象，但最終其思維總會活躍起來，從而實現(xiàn)難點的突破。一旦學生的思維突然受阻，教師便可以采用課堂追問的形式，在學生思維的發(fā)展邊界區(qū)展開追問，輔助學生突破教學難點，引導學生將思維上升到更高的高度。例如，一位教師在教學《荷塘月色》時這樣追問學生：“作者在本文經過了幾次移步換景，分別產生了什么感受？”這樣，教師便引導學生學習了散文形散神聚的文體特點。

2.基于“轉折點”追問

一旦學生的思維與正常的思維背道而馳或者正處于迷惑狀態(tài)的時候，教師一定要抓住這個時機立刻追問，使學生產生恍然大悟之感。例如，一位教師在教學姜夔的《揚州慢》時，某名學生認為，“過春風十里，盡薺麥青青”體現(xiàn)出了春日的生機勃勃，此時，教師注意到了學生的錯誤思維，隨即立刻追問道：“確實有道理，但是生機勃勃的青青薺麥卻又生長在何處呢？一旦城市的街道上也生長了許多的青青薺麥，你在看到后又會作何之感呢？”學生此時便立刻感受到薺麥其實象征著荒涼之感，教師采用的追問成功地將學生的思維拉至正常的軌道。

3.基于“提升點”追問

許多時候，表面上觀察教師所設計的問題幾乎天衣無縫，然而依然有可以拓展學生思維的空間，所以，教師還要繼續(xù)深入地拓展學生的思維，趁熱打鐵繼續(xù)發(fā)出更有深度的追問。例如，一位教師在教學《采薇》時，當學生熟練地掌握文章后，教師便繼續(xù)追問：“戍邊并非易事，十分苦楚，士兵為什么還要前去呢？”以此使學生產生濃濃的家國情懷，將思維拓展到更深的地方。

三、設計有效追問的“形式”

追問指就某個內容發(fā)出一系列的問題，打破砂鍋問到底，尋求正確答案和理解的過程。追問能夠有效地拓展學生的思維，使學生生成正確的答案。然而，當下的語文課堂中的追問設計卻混亂不堪，沒有切實發(fā)揮出追問的效用。教師要注意到，追問必須和之前的問題有一定的關聯(lián)性，要根據教學內容設計有效追問的形式。

1.遞進式追問

遞進式追問是指教師由點及點、由線及線以追問的形式帶領學生加深思維理解的過程。如一位教師在教學《祝?！芬徽n時，針對祥林嫂嫁給賀老六的情節(jié)，是這樣進行追問的。

師：大家可以思索，哪一個字可以精煉地概括這一情節(jié)呢？

生：“鬧”這個字可以。

師：在我們縱觀全文之后可以感受到，祥林嫂嫁給賀老六實際上是幸福的，但是她鬧的原因是什么呢？

這種追問設計，能夠帶領學生逐漸地感知文章的中心，學生也能夠在思考問題中漸漸增加思維的深度和廣度。

2.對比式追問

問題與問題可以形成對比，教師可以先提問學生正面的問題，然后再詢問學生反面的問題，以對比的方式展示出問題的本質。還以《祝福》一課的教學為例，為了使學生能夠深度理解“鬧”字，教師在教學中為學生設計了如下的問題情境：“俗話曾說，‘一哭二鬧三上吊，這其中的‘鬧字也與文中的‘鬧有異曲同工之處，那么這句話中的‘鬧的含義是什么呢，又與課文中的‘鬧有什么區(qū)別與聯(lián)系呢？”學生在對比的過程中能漸漸地揭露兩個“鬧”的真實特點，”鬧“是弱者防衛(wèi)自身的唯一選擇，也是祥林嫂作出斗爭的表現(xiàn)，文中具體指祥林嫂受到腐朽的封建制度所脅迫，因此才會以此種態(tài)度對待婚姻。

3.補充式追問

問題與問題之間還可以相互補充，教師在實際的教學過程中可以外圍問題凝練出本質問題，進而啟迪學生展開思考。例如，一位教師為了使學生掌握定語后置的表達方法，為學生補充了已學課文《荷塘月色》的句子：“荷塘四面，長著許多樹，蓊蓊郁郁的。”《祝?！分械木渥樱骸八皇痔嶂窕@，內中有一個破碗，空的……”然后提問學生：“‘蓊蓊郁郁和‘空的都運用到了定語后置的表達方法，作者將其后置的目的是什么呢？”學生在仔細品味以后，感悟到作者強調重點的目的，與此同時也體會到了語言的魅力。

著名學者陶行知認為，實踐是學習知識的前提。語文新課程標準也明確指出，學生在完成語文學習過后應當掌握一定的閱讀能力、寫作能力、口語交際能力等基礎能力。追問則可以有效地在課堂中鍛煉學生的各種語文能力，有效提高學生的語文綜合學科素養(yǎng)。“學”過后才能產生“問”，“問”才能更好地促進“學”。在學生學習的過程中，“問”是促進學生學習的最佳驅動力，而有效的“追問”才能提升學生語文學習的質量。

作者單位：山東省淄博實驗中學（255000）