譚雅嫻

文件編號：1003-7586（2020）08-0048-03

浙江考試院發(fā)布的《浙江進一步深化高考綜合改革試點若干意見》明確指出，從2017級高中學生起，學考、選考分離，實行分卷考試。通過分析2020年1月浙江省生物選考卷的非選擇題發(fā)現(xiàn)，非選擇題的題量和核心知識分布與分卷之前差異不大，但是明顯增加了“小型問答題”的設(shè)問形式。這類設(shè)問不同于一般的填空題，需要回答一句話用以解釋原因、說明理由或者表述意義等，但又不像問答題那樣需要大篇幅的闡述。

以2020年1月浙江省生物選考卷27題為例，出現(xiàn)了兩處“小型問答題”設(shè)問：（2）用精密試紙檢測溶液pH來估算光合速率變化，其理由是____________________。（4）若將黑藻從適宜溫度移到高溫溶液環(huán)境，一段時間后，其光合作用的強度和呼吸作用的強度分別將如何變化，其主要原因是____________________。準確回答“小型問答題”需要學生具備較高的理解能力、獲取信息的能力以及語言表達能力，是能力立意的高水平體現(xiàn)。如何在選考復習過程中提升學生對這類題的解題能力呢？

教材、真題和學生的典型錯題是選考復習過程中寶貴的教學資源，若教師能充分利用這些資源編制“小型問答題”，不僅可以幫助學生夯實基礎(chǔ)、查找自己的知識缺漏，而且可以通過表達訓練提升學生的解題技能和思辨能力。但是，利用教材、真題和錯題編制試題時，側(cè)重方向應不同。對教材的利用側(cè)重于基礎(chǔ)知識，對真題的利用側(cè)重于考查重點，對錯題的利用側(cè)重于知識疏漏。

1基于教材，編制“小型問答題”

教材是學生學習的最直接資料。教師利用教材中的內(nèi)容，編制“小型問答題”應用于選考復習，有助于學生吃透教材、掌握核心知識。可以借助教材原文編制“小型問答題”，也可以挖掘教材中的內(nèi)涵，啟發(fā)學生梳理知識之間的相互聯(lián)系。

1.1關(guān)注教材原文，知其然

對于教材原文的應用，一方面是關(guān)注教材中已有的“小型問答題”，浙科版教材的課后習題和活動的討論部分有大量的“小型問答題”，教師可利用教材中的這些問題，讓學生充分表達，有助于學生對基礎(chǔ)知識的掌握。另一方面是利用教材中的原文編制“小型問答題”，將同一問題或相似問題置于不同情境中，啟發(fā)學生仔細研讀教材，幫助學生加強理解和比較記憶。例如，選修1的實驗8“果酒及果醋的制作”一節(jié)中，有兩處涉及添加蔗糖，兩處的情境不同，加入蔗糖的目的也不同，編制的“小型問答題”見表1。

1.2挖掘教材內(nèi)涵，知其所以然

在日常教學中，教師可多問“為什么？有什么目的？”等問題，啟發(fā)學生思考，帶領(lǐng)學生挖掘教材內(nèi)涵。以蔗糖的作用為例，除了教材中原文直接告知的作用之外，還有一些值得挖掘的部分。選修1的教材在霉菌培養(yǎng)基和MS培養(yǎng)基中都提到添加蔗糖，但是并未告知作用，需要教師結(jié)合專業(yè)知識，通過查閱資料，幫助學生厘清前因后果，知其所以然，見表2。

當然，無論是利用教材原文還是挖掘教材內(nèi)涵，利用教材編制“小型問答題”時，最好能像表1和表2一樣，圍繞某一主題將相似的知識集中在一起訓練，增加對比思辨的過程，培養(yǎng)科學思維。

2基于真題，編制“小型問答題”

在歷年的全國高考卷、浙江省選考卷中有許多“小型問答題”設(shè)問。歷年真題中已有的原型模式為“小型問答題”的編制方向和表述提供了參考依據(jù)，同時，真題本身也是寶貴的復習資源。

2.1整理現(xiàn)有真題，歸納提煉

歷年學考、高考在對同一內(nèi)容進行考查時，盡管在試題情境和設(shè)問的描述上各不相同，但是涉及的核心知識是相對穩(wěn)定的，對現(xiàn)有真題進行系統(tǒng)的整理歸納，有助于把握考查重點，提高選考復習效率。

以浙江省選考卷的非選擇題第一題生態(tài)內(nèi)容為例，2017年4月浙江選考試卷29題（3）小題：在該食物網(wǎng)中，體形較大的鯰魚的數(shù)量比水蚤的少，其原因是______________。答案為：鯰魚所處的營養(yǎng)級比水蚤高，獲得的能量少。2018年11月浙江選考試卷29（2）小題：在相同條件下，恒溫動物的能量傳遞效率小于變溫動物，其主要原因是恒溫動物____________________。答案為：恒溫動物需消耗更多的能量用于維持體溫。2019年6月浙江學考試卷26（2）小題：與該生態(tài)系統(tǒng)相比，苔原生態(tài)系統(tǒng)的土壤更容易積累有機物質(zhì)，其原因是________________。答案為：苔原生態(tài)系統(tǒng)分解者數(shù)量少，分解有機物的速率比較慢。這三個小題在設(shè)問上看似三個不同的問題，其實均是對能量流動這一核心知識的考查，即流入每一營養(yǎng)級的能量由于自身呼吸消耗、未利用以及流向分解者等原因，流入下一營養(yǎng)級的能量僅約上一營養(yǎng)級的10%，因此能量流動是單向流動，逐級遞減的。而這一核心知識也可以用來回答：為什么食物鏈通常只有4或5個環(huán)節(jié)？

2.2改變試題形式，題盡其用

高中生物試題有選擇題和非選擇題兩種題型，將選擇題改編為“小型問答題”更能體現(xiàn)思維過程和能力立意。以2017年4月的浙江選考卷27題為例：

【原題】下列關(guān)于生態(tài)系統(tǒng)生產(chǎn)量和生物量的敘述，正確的是（ ）

A.陸地生態(tài)系統(tǒng)的總初級生產(chǎn)量隨著緯度的增加而增加

B.頂極群落的凈初級生產(chǎn)量小于同類型的非頂極群落

C.因海洋生態(tài)系統(tǒng)中以捕食食物鏈為主而導致生物量為倒金字塔形

D.食高等植物的消費者比食單細胞藻類的消費者具有更高的次級生產(chǎn)量

由選項C改編：

（1）為什么海洋生態(tài)系統(tǒng)以捕食食物鏈為主？陸地生態(tài)系統(tǒng)以腐食食物鏈為主？

（2）為什么生物量金字塔是倒的？

由選項D改編：

（1）為什么海洋生態(tài)系統(tǒng)的能量傳遞效率高？

（2）為什么食高等植物的消費者比食單細胞藻類的消費者具有更低的次級生產(chǎn)量？

對真題中的選擇題加以改編，教師一定要針對學生的知識盲點，通過不斷的提問，將學生帶進盲區(qū)，又通過相似問題的比較分析，帶領(lǐng)學生走出來。教師只有在平時的復習過程中重視這個過程，充分關(guān)注學生的思維與表達，才能幫助學生在千絲萬縷的知識點中理出頭緒并建構(gòu)知識網(wǎng)絡。

2.3拓展內(nèi)容延伸，關(guān)注過程

教師洞察試題中的可拓展內(nèi)容，充分挖掘試題中的可利用條件，針對某個內(nèi)容進行延伸。在非選擇題遺傳題中，通常以填空形式對“判斷基因位置”“判斷顯隱性”以及“某對基因的遺傳方式”等知識進行考查，改編試題時，可以在其后增加“判斷理由”，充分展示學生的思維過程。例如，2019年4月浙江省生物選考卷31題就出現(xiàn)了兩處，（1）野生型和朱紅眼的遺傳方式為______________，判斷的依據(jù)是____________。（2）雜交組合丙中親本的基因型分別為__________和____________，F(xiàn)1中出現(xiàn)白眼雄性個體的原因是______________________________。

考查判斷結(jié)果與考查判斷理由從思維層次上來講，有著天壤之別，一個是對思維結(jié)果的關(guān)注、一個是對思維過程的關(guān)注。盡管需要經(jīng)過思維過程才能得到結(jié)果，但只注重結(jié)果的考查方式會隱藏學生的技能弱點，不利于培養(yǎng)學生的科學思維。對已有真題的拓展延伸更加體現(xiàn)對學生思維過程的關(guān)注，也是評價學生的一種手段。

3基于錯題，編制“小型問答題”

學生的典型錯題就像是一面鏡子，不僅可以反映出學生的知識盲點和技能弱點，還可以反映出教師在教學過程中的疏漏之處，是非常寶貴的教學資源。教師搜集并深入分析學生的典型錯題，根據(jù)知識系統(tǒng)性，編制“小型問答題”，可以幫助學生深入分析自己的錯誤原因，形成正確的認知。

3.1轉(zhuǎn)變設(shè)問角度，逐步形成思維梯度

“小型問答題”的設(shè)問表述通常是“依據(jù)是”“原因是”“意義是”等，同一個問題從不同角度進行設(shè)問，難度也不同?；卮鹋袛嘁罁?jù)只需要對情境材料進行正確的解讀并加以描述即可;回答原因則需要透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)情境與所學知識之間的聯(lián)系，思維層次加深;而回答意義，則要求通過現(xiàn)象看本質(zhì)，首先需要找出原因再闡述意義，思維層次更深。通過轉(zhuǎn)換設(shè)問角度改編試題，使看似形似的試題卻有不一樣的答案。

以2018年9月的嘉興基礎(chǔ)測試卷30題（3）小題為例，D組光照處理150s，光合作用產(chǎn)物的相對含量為100%，B組和C組光照與黑暗處理相間進行，光合作用產(chǎn)物的相對含量分別為70%和90%，單位光照時間內(nèi)，B組或C組合成有機物的量__________D組，主要原因是____________________。這題的常見錯誤是回答為判斷依據(jù)，即B、C兩組的光照時間僅為D組的一半，但光合作用產(chǎn)物的相對含量卻大于50%。然而，這題的設(shè)問角度并非回答依據(jù)，而是原因，即光照時剩余的ATP和NADPH在黑暗時用于三碳酸的還原。依據(jù)是表象、原因是內(nèi)在聯(lián)系。

再如220聯(lián)盟2020屆第一次選考卷27題（3）小題：科學家發(fā)現(xiàn)，暗處的葉綠體中RuBP含量較低，若將暗處的葉綠體移到光下，最初形成的三碳糖不會離開卡爾文循環(huán)，其意義是________________。這題的常見錯誤是回答三碳糖為什么不會離開卡爾文循環(huán)，即三碳糖均用于RuBP的再生。然而，這題的設(shè)問角度比回答原因的思維層次更高，是問意義，即三碳糖均用于RuBP的再生，以加速CO2的固定。由此可見，進行多角度的設(shè)問，關(guān)注不同思維梯度的訓練對于學生準確把握審題方向很有必要。

3.2相似問題類比，排除負向遷移干擾

研究現(xiàn)有試題，找出試題之間屬性相似又極易對學生造成思維干擾的問題，進而改編形成新題，并引導學生分析類比、歸類總結(jié)，從而排除負向遷移干擾。

例如，2020年1月浙江省生物選考卷28題第（2）問“為什么F2會出現(xiàn)上述表現(xiàn)型及數(shù)量？______________?！?，2020年5月嘉興高三教學測試28題第（1）問“ABO血型和Rh血型這兩對相對性狀的遺傳符合什么定律，原因是________________”。這兩題均通過“小型問答題”的形式對自由組合定律進行考查，看似相似，但一個考查自由組合定律的實質(zhì)，一個考查自由組合定律的條件，思維層次有所不同。將兩題進行類比訓練，能幫助學生對不同的設(shè)問角度進行辨析，從而排除負向遷移干擾。

4實踐反思

利用教材、真題和錯題編制試題時，盡管側(cè)重點和策略不同，但在實踐的過程中是需要對三者進行整合的，教師有時可以根據(jù)需要集教材、真題和錯題一體，編制“小型問答題”專題，用以針對某一核心知識的復習。此外，“小型問答題”與選擇題和一般填空題相比，更多地體現(xiàn)學生的思維過程。因此，在選考復習過程中，將課堂主動權(quán)和話語權(quán)交還學生尤為重要，如果一堂課以教師講授為主，這看似能完成教學任務，但無法有效培養(yǎng)學生的解題能力。留有充分的時間讓學生獨立思考和表述，教師引導學生說題，是展示學生思維過程、培養(yǎng)學生科學思維、提升“小型問答題”的解題能力的重要保障。