唐惠忠

課堂提問是指教師在語文教學過程中，依據(jù)教學目標、教材內容和學生實際情況，設計教學問題，并鼓勵學生積極回答的一種教學形式。眾所周知，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，有效的課堂提問可以成為師生共同發(fā)現(xiàn)、理解文本的重要途徑和必備手段。然而，在日常教學中不少教師的提問存在著“刻板”“瑣碎”的現(xiàn)象，這是導致課堂教學效率不高的重要原因之一。那么，教師怎樣優(yōu)化課堂提問，切實提高問題的實效性呢？筆者認為，語文課堂提問應切實把握好四個“度”。

一、掌握好“深度”

“讓學生跳起來摘桃子”這句話以其豐富的內涵給現(xiàn)代教學思想以深刻啟迪：只有處于學生最近發(fā)展區(qū)的“桃子”，才是最好的。如果學生的學習準備在最近發(fā)展區(qū)之上，學生無須教師的幫助就能順利摘下那“桃子”，問題就失去了價值;如果學生的學習準備恰好落在最近發(fā)展區(qū)內，那教師的指導就能讓學生跳起來摘到“桃子”，學生可以感受到學習的樂趣;如果學習準備在最近發(fā)展區(qū)之下，那最好的“桃子”也只能看一看?？梢?，這就要求教師的課堂提問必須把握適宜的深度。教師問學生“是不是”“好不好”“對不對”等一眼就能看穿的問題，顯然是浪費時間的，持之長久，導致學生失去對問題的興趣;教師提問太難，則易造成“問而不答，啟而不發(fā)”的尷尬局面。教師所提問題的深度適宜（或者說恰到好處），方能使學生有話可說、有話能說，使課堂生機勃勃。

在學習魯迅小說《孔乙己》時，筆者在第二課時設計了如下三組問題：

1.課文寫了幾次“笑”？用“笑”來貫穿孔乙己的故事，有什么用意？

2.從小伙計“我”的眼光來寫孔乙己，有什么好處？如果以酒店掌柜或別人的眼光來寫，效果有什么不同？換成第三人稱來客觀描述，效果又將如何呢？

3.分析“我”的形象時，教師參考書上評議道：“連這樣一個小孩子都這樣冷漠……”你認為這一說法是否正確？為什么？

以上問題容易讓學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)所讀文本和自己認識的落差，且這種落差又在學生“最近發(fā)展區(qū)”范圍之內，他們就有可能依靠自身努力，調整或修正舊圖式，達成對新知識的領會。例如針對敘述視角問題，學生在教師指引下回歸文本、相互比照，就能深入體悟到：小說中“我”是個涉世未深的少年，通過“我”的眼光來觀照，能把孔乙己寫得更客觀、全面，既展現(xiàn)他品德、思維、言語等不善的一面，又展現(xiàn)他善良的一面。同時，通過“我”的眼光寫孔乙己，更有真實感、親切感和現(xiàn)場感，如果以酒店掌柜或別人的世俗眼光來寫，就難以表現(xiàn)孔乙己善良的一面;以第三人稱來客觀描述，必然也缺少真實感、親切感和現(xiàn)場感。

二、拓展好“寬度”

中學語文教材的選文很多都是經典作品，教師應精心設計一些探究類問題，引導學生細細思考、深度探究。實踐證明，學生多角度探究問題，有利于激活其思維，進而幫助其全面掌握知識、發(fā)展能力。在精短散文《散步》的教學中，學生熟悉課文之后，筆者設計了下面的學習活動（每項活動均有問題參與）：

活動一：課文朗讀

相關問題1：祖孫三人的話都很短，如何有感情地朗讀？（兒子是驚喜，“我”是堅定，而年老的母親是慈祥與信任、依賴。）

相關問題2：第6段寫“我說：‘走大路。”可不可以將句號改為感嘆號？為什么？（不改為好，因為內心的堅定、沉穩(wěn)的態(tài)度與感嘆號反而“不搭”。）

活動二：文本細讀

相關問題1：“她現(xiàn)在很聽我的話，就像我小時候很聽她的話一樣”，這一句表達上有何特點？假如刪去該句，表情達意方面又有何差別？（運用結構相近、內容相對的對稱句式，讀起來勻稱流暢、朗朗上口;又體現(xiàn)出一種人世的、生命的輪回。該句不可以刪去，是有情感蘊含在內的：表達的并不是因為母親聽話而欣喜、自豪的心理，而是一種對母親無法抗拒地走向衰老的惋惜、傷痛，是對羸弱母親的無限疼愛。）

相關問題2：結尾段寫“我蹲下來，背起了我的母親，妻子也蹲下來，背起了我們的兒子。我的母親雖然高大……”，其中“我的母親”“我們的兒子”“我的母親”，這三個修飾語是不是太啰嗦了？（看似啰嗦，實則洋溢著脈脈的溫情，意在強調我們是相親相愛的一家人，而背起老人、孩子是“我和妻子”義不容辭的責任。）

相關問題3：全文末句是“……好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”，你怎樣理解“整個世界”？（其深意在于親人、家庭對于個人來說，就是“整個世界”;家庭又是構成社會的細胞，一個個家庭聯(lián)結起來就是“整個世界”。）

相關問題4：作者曾說“那次散步，就是一次陪伴。而與陪伴相伴的，就是對‘生命這個命題的感受和思考”，那么本文標題改為“陪伴”好不好？為什么？（允許各抒己見）

活動三：疑難探究

相關問題：華東師范大學教科院孫慧玲女士寫過雜感《<散步>：失聲的女性》，文章以女性特有的敏感發(fā)現(xiàn)，在一家四口的散步中，妻子僅僅是作為一個陪襯出現(xiàn)的，她始終沒有機會說一句話，也沒有人聽取過她的意見，更沒有人關注過她的感受?？磥韺O女士很有不平之意。你怎么看這個問題？（允許各抒己見）

顯然，“活動二”中的相關問題3和問題4以及“活動三”的相關問題，既能覆蓋全篇（即所謂“牽一發(fā)而動全身”），又具有“寬度”，可以開啟學生的心智，引發(fā)他們深層次的思考與探究。

三、琢磨好“角度”

閱讀教學中，教師應立足教學內容和學生情況，選擇最佳角度提出問題，激發(fā)學生主動參與課堂學習。教師選擇最佳角度設置問題，需要直擊文本的“矛盾處”和“獨特性”，正如孫紹振教授所說：“理解文章，就是要從看似沒有問題的地方提出問題來，找出深刻理解文本的途徑，提出的問題不應該是一般的表面的膚淺的，而是涉及文章特征的問題?！比鐚W習《列夫·托爾斯泰》一文，筆者直擊文本“矛盾處”與“獨特性”，提出如下問題：

1.第4段中寫道：“從少年到青壯年，甚至到老年，托爾斯泰一直都是長相平平，混在人群里找都找不出來?！卑言摼湓捙c前文相聯(lián)系，你有什么新發(fā)現(xiàn)？

2.“要是你看到一張他趕著馬車外出的照片，還有個白胡子隨從與他并排坐著，你也許要動腦筋想上好一陣，才能判斷手握韁繩的是馬車夫，坐在一旁的是伯爵”，這句話表達不太合理，不是該改成“才能判斷手握韁繩的是伯爵，坐在一旁的是馬車夫”才說得通嗎？

3.“托爾斯泰并沒有自己獨特的面相，他擁有一張俄國普通大眾的臉，因為他與全體俄國人民同呼吸共命運”，此語表達上有何特色？

教學中，這三個問題激發(fā)了學生的學習興趣。對第一個問題，學生很快有了自己的“發(fā)現(xiàn)”：既然“托爾斯泰一直都是長相平平”，那么首段展示的“特寫鏡頭”，接下來用“低矮的陋屋”等來比喻其外貌，強調他“留給人的總印象是失調、崎嶇、平庸，甚至粗鄙”，以及鋪排“這副勞動者的憂郁面孔上籠罩著消沉的陰影，滯留著愚鈍和壓抑……他的面容沒有一點光彩可言?！瓱o疑，這張臉平淡無奇，障礙重重，沒法彌補，不是傳播智慧的廟堂，而是禁錮思想的囚牢;這張臉蒙昧陰沉，郁郁寡歡，丑陋可憎。從青年時代起，托爾斯泰就深深意識到自己這副嘴臉是不討人喜歡的。他說，他討厭任何對他長相所抱有的幻想”，就是有意歪曲事實，以抑筆來夸大其詞。

教師順勢追問：作者不是對傳主滿懷敬意嗎？究竟為什么不惜違背事實，著力揮灑筆墨來突出托翁外貌“平庸，甚至粗鄙”呢？學生總結出作家大筆渲染托爾斯泰外貌平庸、粗鄙，這是對托翁肖像的刻畫，意在揭示出他是俄國人民的普通一員。而夸張著寫他面容丑陋的一面，實際上是反襯了他眼睛的無比精美（是時代的透視鏡和多棱鏡）;同時，也是為了凸顯托翁是個矛盾體，這里既有形貌和思想精神的矛盾，也有人生追求、態(tài)度與他貴族身份的矛盾。

四、鋪設好“梯度”

通常情況下，課堂討論和發(fā)言的機會常會被反應較快的學生“搶占”，反應慢的學生總是成為學習活動的旁觀者。為此，教師當緊扣教學目標，圍繞教學重難點，導向鮮明地設計一組梯度式的問題來啟迪學生思考，還應根據(jù)問題的難易程度提問不同層次的學生，讓不同水平的學生均有所獲益。比如域外小說《窗》深蘊哲理，其結尾具有“意料之外，情理之中”的藝術效果，由作品人物、結尾、標題等切入到對主旨的探討，理應成為課堂學習的主要任務。為了兼顧全班學生，引導他們順利地從具體事件中提取抽象意義，筆者設計了下列一組問題：

1.遠窗者的心理變化過程是怎樣的？你怎樣看待這一變化？（教師預設：有私心、謀私利本是人之常情，關鍵是如何對待、處理，如何使之向積極的方向轉化，決不能任其膨脹、擴張。）

2.小說結尾戛然而止，給我們留下了想象空間。試著給作品補寫一個合理的尾聲。

3.針對結尾做替換與比較：假如將尾段改成“他看到的是窗外的公園美景”好不好？為什么？換成“窗外只是一個破銅爛鐵的堆放地”呢？與原作結尾相比，哪種更好？（教師預設：作者給遠窗者安排了一個無法窺見美、領略美的報復性結果，意在暗示這樣的人生哲理：丑陋的人只能看到與人世隔絕的一堵永恒不倒的“墻”，這堵墻正是他自己用膨脹的私欲構筑的。）

4.就標題作研讀：結尾是“墻”，可標題為什么是“窗”？（教師預設：墻阻隔視線，窗則開闊視野，這不僅是病房的窗，還是心靈之窗——折射出兩個不同的靈魂。人性是復雜的，我們身上既有善的因素，也有惡的元素。事實上，我們隨時可能成為近窗者，也隨時會成為遠窗者，關鍵在于能否把惡的幽靈阻隔在心靈之外。）

5.有一種傳統(tǒng)的評析是近窗者需要靜養(yǎng)，但他利用每天坐起的兩個小時，不斷為同伴編織公園發(fā)生的動人故事，從而給遠窗者羸弱的生命注入戰(zhàn)勝病魔的力量。這窗外的一切，都是他自身美好心靈的寫照。對此你認同嗎？

以上這組問題由簡到繁、步步深入，可以依次提問基礎較差、基礎中等、基礎較好的學生來回答 ，讓不同層次的學生都能享受到獲取新知識的喜悅以及交流對話、相互啟發(fā)協(xié)同學習的樂趣。

總之，語文課程承擔著塑造學生品格、發(fā)展學生思維的重任，課堂提問是關鍵環(huán)節(jié)之一。在閱讀教學中，教師需要以新課改理念為依據(jù)，充分借助“提問”這一不可或缺的師生互動方式，努力突出問題的深度、寬度、角度與梯度，扎實指引學生細讀、深讀文本，以構建高效的語文課堂。

（責任編輯：孫麗英）