鄭桂華

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》引領的語文課程理念，與以往的課程改革相比，其變動幅度是比較大的。課程理念的改革，必然帶動課程框架、語文教材、學習方式以及評價方式的變革，從而給教師的教學設計和教學實施提出許多新課題。比如如何依托語文教材提供的基本學習資源，在課堂教學中開展積極的語言實踐活動，落實任務群的學習，以達成培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標。

陳贛老師的教學，把“學習之道”單元的兩篇文章組織在一起，引導學生閱讀，這種課程設計的出發(fā)點符合新課程標準的理念，教學實施中也不乏亮點，其中值得關注和學習的有以下三點。其一是從閱讀感受出發(fā)，變單純的語文學習為真實的語言實踐活動;其二是基于共性、聚焦問題，串聯(lián)起整體性的學習活動，促進學生的深度學習;其三是完全開放課堂，鼓勵和尊重學生的發(fā)現(xiàn)。這三點恰恰都是新課程所期望的，學生在有切身體會的學習之道的討論中，走進經(jīng)典作品的學習，在經(jīng)典作品的比較辨析中，提升對學習之道的認識，建構語言經(jīng)驗，發(fā)展思維品質。

從大的類別來看，我們習慣將《勸學》《師說》歸為古文，也就是通常所謂的文言文。從理論上說，文言文教學雖然有求言、求文（文章與文學）、求道（文化）等不同的學習取向，但大多數(shù)教師的實施路徑一般有兩條，且大同小異。一條是從解決文言字詞、句式開始，由句意、層意到主旨理解;另一條是從修辭、句式、表達手法和篇章結構的角度進行賞析借鑒。不管哪一條路徑，都會給人以教抽象文言知識的感覺。社會上流傳的中學生“一怕文言文”，很大程度上恐怕就是這種教法造成的。而破解之道便是適當繞開文言文字詞句法等的障礙，直接進入整體閱讀感受狀態(tài)。比如陳老師在教學中，開頭用“你更喜歡哪一篇”讓學生從整體印象進入，而“說理由”則是辨析觀點與邏輯論證的關系，使得學習往知性的方向推進，最后以交流提升實現(xiàn)整體性把握。這種路徑和狀態(tài)更接近生活閱讀，因為我們在日常生活中閱讀文言文時，很少會先去逐字逐句翻譯意思、辨析某句的句式修辭等再把握文章的主旨。

采用生活閱讀只是為言語實踐活動創(chuàng)造了條件，并不能完全保證學習符合新課標培養(yǎng)核心素養(yǎng)的精神和語文教材以單元為內容組織單位的意圖。一來是因為每一篇經(jīng)典課文會有許多值得學習之處，二來是其學習對象不是一篇文章而是一組文章，如果沒有重點內容和合適的學習組織線索，也會使群文閱讀乃至整個單元的學習碎片化。在這一教例中，陳老師的做法是抓住兩篇文章的共性（都是討論“學習”話題的議論文，在論證方法上都有可取之處，也可能存在不足），來布置學習要求、交流學習成果，而適當舍棄了一些字詞語句的推敲。學生在討論中盡管看上去七嘴八舌、火花四濺，但細究其內在邏輯，則屬于形散神不散。這應是整個教學有核心目標、有貫穿性組織線索之功。

在教學組織和管理上，這節(jié)課也頗值得肯定，就是陳老師敢于放棄以往不少教師所習慣的教學風格，即不是以嚴密的教學設計、嚴格的學習管控，引導學生按預先設定的路線亦步亦趨走完全程的做法，而是放手讓學生發(fā)揮。如此一來，我們便不時看到學生在話題上的延伸、對學習材料的補充以及思維向度的拓展。比如，學生提到的“真命題”概念，補充的論語，歸納的“學習的三種境界”，都出乎教師的預料。當然，教師要真正放手，首先要敢于放下架子，承認自己也有不懂的知識，對文章也有理解不到位的地方，對學生的自由發(fā)揮也有失語之時。在這節(jié)課中，陳老師幾次承認“我也沒有想到”“出乎我的意料”。這種坦誠并不是教學技巧，而是發(fā)自內心的一種學習態(tài)度。相比在學習時間上放手給學生，陳老師的這一點更加難得。陳老師以其自身的學習態(tài)度很直觀地詮釋了“不恥相師”的“學習之道”。

當然，按照新的課程理念實施教學，也會遇到一些特殊問題。陳老師的這則教學案例，啟發(fā)我們要重點思考兩點。一是如何協(xié)調基于核心問題、學習主線、主要目標的學習，與局部語句理解和語言推敲的關系。教學過程中，有的地方雖然是局部的語句或層次的含義，但是，如果學生理解不到位，則很有可能影響他們在主問題上的思考甚至對文章整體的把握。比如有學生在交流中談道：“（《師說》）有很多自相矛盾的地方。他說如果一個人真的關愛這個孩子，就會為孩子選更好的老師。然而他自己并不拜師學習，結果師道不傳也久矣。這是互相矛盾的一個點?！边@顯然沒有厘清文章某些層次的邏輯關系。再如，學生對《師說》中“道”的內涵存在爭議，其中一個原因是沒有對文中“道”的不同詞義加以區(qū)分，而籠統(tǒng)說“韓愈講的道是儒家思想”，從而把“巫醫(yī)樂師百工”互相學習排除于“師道”之外。其實，《師說》中的“道”至少包含三種詞義：一是“傳道授業(yè)解惑”之“道”，應泛指文化知識、人生道理;二是“師道之不存”之“道”，是重學、好問、尊師的態(tài)度（李氏之子“能行古道”的“道”，也近此義）;三是部分讀者結合韓愈的生平、地位、政治主張生發(fā)出來的，接近儒家經(jīng)典教義，這在此文中也是最弱的。如果對有關詞語和句意不加區(qū)分，就可能讓學習只是“看上去很美”。由此可知，新課程理念固然要求以主問題為導向、注重整體把握、強調，但并不排斥語言推敲和句意辨析，尤其是它可能成為學生學習過程中的障礙的時候。

第二個問題是如何處理鼓勵學生發(fā)現(xiàn)與教師恰當引導的關系。把學習主動權交給學生，能激發(fā)他們的學習興趣，利于他們學會學習。這是毫無疑問的。但是反過來，如果教師引導不夠，也不利于學習目標的實現(xiàn)。學生在自主閱讀學習中最容易發(fā)生兩種偏差，一是知識錯誤，二是理解不到位。有學生認為《勸學》中的學習觀——“一直研究一個東西，不向別人請教，也不聽取別人的意見，思想可能會跑偏”，就屬于理解有誤。雖然相對于整個學習內容來說，這是一些枝節(jié)問題，教學中不能多作展開，但也須留意。

當然，對一次教學活動來說，是偏重于整體學習還是偏重于細部推敲，并沒有標準答案;同樣，教師在什么時候、以什么方式介入學生的學習過程，是以尊重學生為上，還是以幫助學生獲得正確的學習結果為上，是很難判斷和選擇的，并沒有十全十美的做法。我們借陳贛老師的教學案例把這兩個問題提出來，供大家在以后的研究和實踐中作更深入的探討。