【摘要】理想班級生態(tài)是從學(xué)生的真實參與、體驗和創(chuàng)造中慢慢生長出來的，關(guān)注兒童個體的真實體驗，重視兒童個體的自我實現(xiàn)，是創(chuàng)造理想班級生態(tài)的基礎(chǔ)。一個班級形成之初，或者新接手一個班級，班主任要從兒童個體的“自帶屬性”、同伴關(guān)系中的角色意識、班級環(huán)境中的歸屬意識等方面認(rèn)識和研究兒童，為創(chuàng)造理想班級生態(tài)提供有價值的參照。

【關(guān)鍵詞】班級生態(tài)；兒童個體；角色意識；歸屬意識

【中圖分類號】G621【文獻標(biāo)志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）15-0040-03

【作者簡介】李竹平，北京亦莊實驗小學(xué)（北京，100176）教師，高級教師，安徽省語文特級教師。

構(gòu)建理想的班級生態(tài)，確保每一個兒童都能在班級生活中收獲積極的成長體驗，需要經(jīng)歷一個循序漸進的創(chuàng)造和構(gòu)建的過程。在這個過程中，班主任要始終認(rèn)識到，研究和了解兒童個體的性格特征、成長體驗和愿望等，并根據(jù)兒童個體的實際情況建立起彼此間的信任，是創(chuàng)造理想班級生態(tài)的基礎(chǔ)。班主任要做到關(guān)注學(xué)生個體的體驗和發(fā)展，讓每一個兒童以主體身份積極參與到理想班級生態(tài)創(chuàng)造中，需要從以下幾個方面開展研究。

一、發(fā)現(xiàn)兒童個體的“自帶屬性”

自然生態(tài)中，每一個生物都是以最真實的“自我”展現(xiàn)其生存狀態(tài)，表現(xiàn)出自己在生態(tài)系統(tǒng)中與其他生物以及環(huán)境之間的關(guān)系。良好的自然生態(tài)下，各種生物之間相互依存又各得其所，美美與共又各美其美。這，正是理想班級生態(tài)的應(yīng)有之態(tài)。

一個一年級班級組建之初，每一個學(xué)生都是以最原始的“自帶屬性”參與到班級生活中的。這種“自帶屬性”需要班主任創(chuàng)造寬松的班級氛圍。如果學(xué)生生活在比較壓抑的班級中，那么他們在班級生活中所展現(xiàn)出來的，往往不是真實的自己，他們真實的成長也就不會被教師所看見，甚至不會被自己所看見。當(dāng)一個學(xué)生在班級生態(tài)中，沒有以主體身份積極體驗的方式建立起積極的相互依存的聯(lián)系，也就不會“各得其所”，生命成長應(yīng)該展現(xiàn)的美好姿態(tài)也就不會在班級生態(tài)中出現(xiàn)了。

所謂兒童的“自帶屬性”指的就是兒童在班級生活中自然表現(xiàn)出來的特征，對應(yīng)的是兒童的性格特點以及在之前的成長過程中所習(xí)得的認(rèn)知傾向和行為模式等。如果班主任在幫助兒童建立起新的班級生活日常認(rèn)知和規(guī)范的同時，用心地觀察、研究兒童的自帶屬性，就應(yīng)該在班級組建初期看到，每一個兒童的自帶屬性有多么豐富多彩，各不相同：有的兒童默默無聞，卻無時無刻不在用一雙明亮的眼睛觀察身邊的每一個細(xì)節(jié)，而有的活潑活躍，卻看不見身邊發(fā)生了什么；有的兒童容易情緒化，想表現(xiàn)的欲望沒有得到及時回應(yīng)，就會生氣不再參與互動，而有的總表現(xiàn)得大大方方，似乎什么事也不計較；有的兒童與同伴發(fā)生矛盾，就會不知所措，一副擔(dān)心害怕的模樣，而有的會用武力來保護自己；有的兒童在集體活動時總想做領(lǐng)頭羊，而有的總游離于各種班級活動之外……自然生態(tài)環(huán)境中，同一類的生物帶著相同的屬性，班級生態(tài)環(huán)境中，每一個兒童就是一類“生物”，他們都帶著不同于其他兒童的成長密碼，對班級生活的體驗各不相同。這種現(xiàn)實情況下，如何定義“理想班級生態(tài)”呢？將每一個兒童改造為同一類“生物”嗎？顯然不是，而是繼續(xù)讓每一個兒童自成“一類”，讓他們都能以自己的方式積極主動地理解和認(rèn)同班級生態(tài)發(fā)展的共同愿景，都能以主體身份參與理想班級生態(tài)的構(gòu)建。

看見兒童的自帶屬性，尊重兒童的自帶屬性，要求教師能從專業(yè)上理解每一個兒童的生命成長密碼：他（她）何以成為現(xiàn)在的樣子？他（她）如何建構(gòu)新的自我期望？他（她）需要怎樣的陪伴和引導(dǎo)？

兒童參與班級生態(tài)創(chuàng)造的過程，不是一個按照教師的要求“規(guī)范”自己一言一行的機械過程，而是一個不斷試錯，不斷重構(gòu)認(rèn)知、重塑行為、重新理解、重建信念的過程。這個過程既是認(rèn)知發(fā)展的過程又是心靈成長的過程。兒童個體的自帶屬性要被教師看見、尊重，更要在班級生態(tài)創(chuàng)造過程中被兒童自己看見并體驗到這些屬性的不同價值。

二、研究同伴關(guān)系中的角色意識

兒童的自帶屬性，既表現(xiàn)在班級生活的個體性活動中，也表現(xiàn)在同伴關(guān)系的角色體驗中。班級生態(tài)創(chuàng)造，最根本的是基于個體成長需求的關(guān)系建構(gòu)。觀察、研究不同班級中兒童在同伴關(guān)系中的自我定位，我們會發(fā)現(xiàn)，兒童在同伴關(guān)系中的角色意識，深刻地影響著班級生態(tài)的具體形態(tài)和性質(zhì)。

班級形成之初，兒童在同伴關(guān)系中自發(fā)的角色意識是如何習(xí)得的，給學(xué)生帶來了怎樣的角色體驗，對班級生活的發(fā)展、兒童的成長會有怎樣的影響等，都需要班主任去觀察、研究，做出判斷并給予適切的引導(dǎo)，以促進自發(fā)的角色意識向清晰而積極體驗的角色意識發(fā)展。

班級生活中，如果教師不對兒童在同伴關(guān)系中的角色意識進行積極干預(yù)和引導(dǎo)，學(xué)生的角色意識就很難突破自發(fā)的狀態(tài)，甚至從一年級開始，直到中高年級，都會延續(xù)自發(fā)狀態(tài)，班級生態(tài)也就不會有積極的發(fā)展和創(chuàng)造。

筆者曾接手一個中年級班級，觀察發(fā)現(xiàn)整個班級生態(tài)令人擔(dān)憂：同伴關(guān)系中缺乏信任和理解，自發(fā)的小團體十分松散，看不出是以友誼為基礎(chǔ)；部分學(xué)生沒有集體認(rèn)同感，一直覺得自己未被班級接納；大多數(shù)學(xué)生在互動中只關(guān)注自己的感受……想象一下，如果這種情況持續(xù)存在于一個自然生態(tài)系統(tǒng)中，那么這個生態(tài)系統(tǒng)是脆弱的，容易崩塌的。之所以會導(dǎo)致這種生態(tài)狀況，就是因為教師在班級形成之初和建設(shè)過程中，沒有班級建設(shè)和發(fā)展的生態(tài)意識，對學(xué)生在同伴關(guān)系中自發(fā)的角色意識沒有觀察和研究，更沒有進行共同發(fā)展愿景方面的引導(dǎo)。

積極的同伴關(guān)系往往有利于友誼的鞏固，學(xué)生有共同的興趣、游戲和話題，他們創(chuàng)造和分享同伴文化，找到具有擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧ㄎ?，并將這種定位遷移到班級生活的其他方面。而積極的同伴關(guān)系，需要教師在觀察、研究、理解的基礎(chǔ)上審慎介入，科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生進行積極的角色體驗、探索和自我定位。例如，班上一個原本有強烈互動愿望的男生，近期不愿與同學(xué)交往，卻跟老師和父母說是大家不愿意與他一起活動，并以此為由不肯上學(xué)。經(jīng)過觀察、談話等方式，筆者了解到，在他前幾年的家庭生活中，父母一直在強化“你不屬于這里”的意識，因為他的戶口不在這里，原來的班主任從沒有了解到這個男生真實的家庭關(guān)系和角色體驗，導(dǎo)致他在與同學(xué)互動交往的時候，總帶著“我不屬于這里”的心理暗示……消極的角色體驗讓這個男生很難為班級生態(tài)創(chuàng)造提供積極能量。因此，創(chuàng)造理想班級生態(tài)，班主任要努力讓班級內(nèi)每一個學(xué)生都能在同伴關(guān)系中擁有積極主動的角色意識，在真切的角色體驗中尋求積極的角色定位，成為班級生態(tài)創(chuàng)造中不可或缺的一員。

同伴關(guān)系中自發(fā)的角色意識，有的是主動習(xí)得的，有的是被動習(xí)得的。理想的班級生態(tài)中，同伴關(guān)系中的角色意識必定要突破“自發(fā)”狀態(tài)。首先，班主任要讓兒童能以主體身份意識到自己的角色；然后，要幫助、引導(dǎo)兒童積極主動地重新進行角色的自我選擇、定位和創(chuàng)造。只有這樣，每一個兒童才能在班級生活中逐漸發(fā)現(xiàn)自身的角色價值，獲得自我實現(xiàn)的積極體驗，進而為營造更加美好的班級生態(tài)環(huán)境發(fā)揮積極作用。

三、重視班級環(huán)境中的歸屬意識

很多班級都會有自己的班名、班徽、班歌、班規(guī)等，這些都是為創(chuàng)造理想班級生態(tài)服務(wù)的。一個兒童積極認(rèn)同自己班級的班名、班徽等，為自己的班名、班徽而驕傲，說明他在這個班級環(huán)境中擁有積極的歸屬感。一個兒童，要么因為享受此在的班級生態(tài)而積極發(fā)光，主動參與創(chuàng)造更加理想的班級生態(tài)；要么會因為不適應(yīng)此在的班級生態(tài)而表現(xiàn)出消極的成長狀態(tài)，難以獲得積極的體驗。

兒童在班級環(huán)境中的歸屬意識，往往可以從一些細(xì)節(jié)中去觀察和判斷。例如，一個學(xué)生每天早上進入教室，是主動打掃衛(wèi)生，還是對教室環(huán)境視而不見；墻上的一幅畫歪了，第一個發(fā)現(xiàn)的學(xué)生是主動扶正還是假裝沒看見；同學(xué)傷心了，學(xué)生是主動安慰還是無動于衷；比賽失利了，學(xué)生是主動承擔(dān)責(zé)任還是指責(zé)同學(xué)的失誤……這些表現(xiàn)在學(xué)生個體身上的細(xì)節(jié)，反映的往往不是孤立的行為選擇，而是班級生態(tài)環(huán)境下的行為體現(xiàn)。

班級環(huán)境中的歸屬意識，是學(xué)生真切的個體體驗。集體說教的方式，不可能讓學(xué)生獲得積極的歸屬感，只有當(dāng)學(xué)生的自帶屬性在班級生活中得到了積極回應(yīng)（積極價值的自帶屬性被肯定，消極價值的自帶屬性被理解并得到改造），同伴關(guān)系中的角色體驗更加積極主動，他們才會有積極的歸屬感。因為每一個兒童都渴望被看見、被認(rèn)同、被尊重，每一個兒童都渴望擁有一個能夠促進自我實現(xiàn)的班級生態(tài)。

教師不可能先于兒童的參與、體驗和創(chuàng)造，給兒童預(yù)備一個理想的班級生態(tài)，然后用已有的生態(tài)環(huán)境來改造和成全。我們只能讓理想班級生態(tài)從兒童的真實參與、體驗和創(chuàng)造中慢慢生長出來。班級生態(tài)賴以生長的“土壤”，就是一個個具體的兒童個體參與開墾、灌溉和呵護的，沒有對兒童個體的關(guān)注、研究和引導(dǎo)，就失去了創(chuàng)造理想班級生態(tài)的基礎(chǔ)。