卜偉

[摘要]文章通過診斷性測試了解了71名高職英語教師從教后的詞匯磨蝕情況，并基于問卷調(diào)查和訪談結(jié)果，從動態(tài)系統(tǒng)理論的角度對教師詞匯磨蝕的影響因素進行了分析。研究發(fā)現(xiàn)，教師的詞匯磨蝕具有非線性和個體差異性的特征，受到從教對象、教學內(nèi)容、磨蝕前水平、目前外語接觸量、情感態(tài)度、政策因素等內(nèi)外因素的共同影響。在此基礎(chǔ)上，嘗試性提出解決對策，以期減弱教師英語詞匯磨蝕趨勢，提升其教學能力。

[關(guān)鍵詞]高職英語教師;詞匯磨蝕;動態(tài)系統(tǒng)理論

[中圖分類號]H319

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3437（2020）04-0179-04

語言磨蝕（language attrition）作為語言習得的逆過程，是指由于某語言使用的減少或中斷，該語用能力逐漸弱化的現(xiàn)象。早期的語言磨蝕研究從心理學的記憶與遺忘理論著手，進行心理機制層面的分析，后來逐步擴展到認知語言學和社會語言學等領(lǐng)域。動態(tài)系統(tǒng)理論（dynamic system theory）將認知因素和社會因素結(jié)合起來研究語言發(fā)展的非線性過程，而語言磨蝕作為語言發(fā)展的一個部分，其發(fā)展演變同樣受到諸多因素的影響。本文將以動態(tài)系統(tǒng)理論為研究視角，通過實證研究分析高職英語教師的英語詞匯磨蝕情況及影響磨蝕的內(nèi)外部因素，以期探索減緩?fù)庹Z磨蝕趨勢的對策。

一、文獻回顧

（一）語言磨蝕

Lambert于1980年在賓夕法尼亞大學舉辦語言技能遺失會議，引入了語言磨蝕的概念，由此引發(fā)了語言學家們對語言磨蝕這一現(xiàn)象的關(guān)注。Lambent與Freed1982年認為語言磨蝕是指個人或語言團體完全或部分遺失某種語言，也指雙語環(huán)境下母語技能的衰退或少數(shù)民族語言因政治、經(jīng)濟等因素被其他語言所取代的現(xiàn)象。這一定義沒有把語言遷移和語言磨蝕區(qū)分開來，過于籠統(tǒng)。

Kopke在2004年指出語言遷移是社會語言學層面上的概念，是社團性的、代間的、語言使用上的丟失現(xiàn)象。而語言磨蝕則屬于心理語言學的層面，是個體性、代內(nèi)的語言能力減退。這種語言能力的減退是生理性而非病理性的，不同于失語癥或老年癡呆癥患者的語言能力衰退情況。

（二）動態(tài)系統(tǒng)理論

動態(tài)系統(tǒng)理論源自經(jīng)典力學，這一跨學科、革新性的理論在數(shù)學、經(jīng)濟學、氣象學等諸多學科領(lǐng)域被廣泛運用。美國語言學家Larsen-Freeman在1997年將該理論引入二語習得研究領(lǐng)域，為二語習得研究提供了新的研究思路和研究范式。

動態(tài)系統(tǒng)理論認為系統(tǒng)是復(fù)雜的、恒動的，其如下特征與二語習得密切相關(guān)。

1.全面聯(lián)結(jié)性

系統(tǒng)內(nèi)部各因素之間相互關(guān)聯(lián)、相互影響且處于不斷變化中。二語發(fā)展不是單純地通過增加詞匯、句型、語法等語言知識而實現(xiàn)發(fā)展的簡單過程，學習者的個體差異、語境等外部因素同樣影響其發(fā)展過程。同時，學習者本身也是一個動態(tài)系統(tǒng)，這個系統(tǒng)包括學習者所處的認知環(huán)境（如記憶能力、智力水平、母語和二語知識、學習動機等）、社會環(huán)境（對二語的接觸、受教育程度、社會交往）、學習環(huán)境（課程、教材、教學方法）、客觀物質(zhì)環(huán)境等因素。這些因素不僅是動態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的構(gòu)成要素，同時又各自構(gòu)成子系統(tǒng)，緊密關(guān)聯(lián)并相互作用。

2.非線性

非線性是指語言發(fā)展過程呈現(xiàn)出曲線狀態(tài)，有上升進步也有下降后退，有高峰也有低谷。語言的輸入和輸出之間不具備穩(wěn)定的比例關(guān)系。由于多層次、多重環(huán)境變量之間復(fù)雜互動的關(guān)系，使得系統(tǒng)的行為變得不可預(yù)測。有時，某變量的微小變化會帶來整個系統(tǒng)的大變化，反之，局部因素的大變化也可能對整個系統(tǒng)沒有產(chǎn)生太大影響。

3.初始狀態(tài)的敏感依賴性

這就是說初始狀態(tài)下某一變量的微小變化隨著時間推移、系統(tǒng)發(fā)展，可能帶來整個系統(tǒng)的劇變，最典型的例子就是“蝴蝶效應(yīng)”。對于語言學習來說，即使學習者經(jīng)歷相似的學習過程，他們之間最初的微小差異也可能帶來完全不同的學習效果。

4.自組性

系統(tǒng)的變化發(fā)展不僅源自外部變量的相互作用，也來自系統(tǒng)內(nèi)的自組。所謂自組是指在開放、恒動系統(tǒng)內(nèi)模式變化的自發(fā)性。由于自組性的存在，動態(tài)系統(tǒng)呈現(xiàn)出吸引狀態(tài)和相斥狀態(tài)。吸引狀態(tài)是優(yōu)先狀態(tài)，某些動態(tài)子系統(tǒng)可能由于一些因素的吸引而保持動態(tài)平衡，處于相對停滯狀態(tài)。而那些明顯的非優(yōu)勢狀態(tài)被稱為相斥狀態(tài)。在相斥狀態(tài)下，系統(tǒng)出現(xiàn)激烈動蕩。de Bot等在2013年以小球的滾動來解釋吸引狀態(tài)和相斥狀態(tài)。如果小球在不均勻的表面上滾動，凹面類似于吸引狀態(tài)，而凸面表示相斥狀態(tài)。如果凹面很深，那么球就會需要更大的力量才能擺脫凹面。語言的發(fā)展就是從一個吸引狀態(tài)到達另外一個吸引狀態(tài)。

（三）基于動態(tài)系統(tǒng)理論的語言磨蝕研究

以往的研究者們多從回歸假說、語言提取失敗假說、語言干擾假說的角度研究語言磨蝕現(xiàn)象，而Herdina與Jessner2002年開始關(guān)注到動態(tài)系統(tǒng)理論與語言磨蝕之間的聯(lián)系。隨后，De Bot等在2005年提出可從動態(tài)系統(tǒng)理論的角度研究語言磨蝕。他認為動態(tài)系統(tǒng)理論能對語言習得、語言保持和語言磨蝕等語言現(xiàn)象做出統(tǒng)一解釋，為研究語言磨蝕現(xiàn)象搭建全面的理論框架。同時，他指出非線性特征以及個體間差異與語言磨蝕關(guān)系密切。在國內(nèi)，基于動態(tài)系統(tǒng)理論的語言磨蝕研究僅有極少數(shù)的引介性文獻。比如董延彪指出應(yīng)從動態(tài)系統(tǒng)理論的角度分析外語磨蝕的影響因素，并提出要綜合量化分析和質(zhì)化建模的方法研究外語磨蝕。鄭文君結(jié)合動態(tài)系統(tǒng)理論的全面聯(lián)結(jié)性特征，從外部環(huán)境因素、語言系統(tǒng)內(nèi)部因素和多種語言之間的互動因素分析外語磨蝕現(xiàn)象。

此外，還有一些學者雖然沒有運用該理論，但是對語言磨蝕的動態(tài)研究有助于以動態(tài)系統(tǒng)理論為視角探討語言磨蝕問題。Meara嘗試利用網(wǎng)絡(luò)仿真研究詞匯網(wǎng)絡(luò)中的語言磨蝕，證實了語言磨蝕的非線性以及在相似的語言磨蝕環(huán)境中，不同個體之間存在著明顯的差異性。倪傳斌對中國大學畢業(yè)生的外語詞匯磨蝕進行實證研究，得出其呈現(xiàn)“前快-中穩(wěn)-后快”的動態(tài)過程。

二、實證研究

目前的國內(nèi)研究多關(guān)注在校學生或者畢業(yè)生的外語磨蝕狀況，但英語教師的外語磨蝕鮮有人論及。英語教師，尤其是高職英語教師，雖然每天都在接觸英語，但是面對相對簡單重復(fù)的教學內(nèi)容，他們是否也存在外語詞匯的磨蝕現(xiàn)象，如果有，造成他們詞匯磨蝕的原因是什么，如何有效減弱他們的詞匯磨蝕趨勢，這些是本研究將要探討的主要問題。

（一）研究對象

本實驗的研究對象是來自安徽省多所高職院校的71名英語教師以及某大學英語專業(yè)大四的35名學生。研究對象被分為3個小組：學生為第1組;從事英語教學5年以內(nèi)的教師為第2組，共計33人;從事英語教學5年以上的教師為第3組，共計38人。所有研究對象都通過了英語專業(yè)八級考試（TEM-8），其中英語教師的年齡在25至45歲之間，均已取得碩士學位。

選擇學生為研究對象的原因是他們一直在從事英語學習，且輸入量大、難度高，語言未經(jīng)長期磨蝕，以他們作為對比參照，可以清楚地看出教師在從教若干年后是否存在語言磨蝕。

（二）研究工具

本研究所使用的研究工具包括英語詞匯水平測試試卷、在線調(diào)查問卷和訪談，測試結(jié)果通過SPSS 19.0進行分析。英語詞匯水平測試試卷所選擇的詞匯來自《高等學校英語專業(yè)全程通用詞匯表》，共計100個單詞，每個1分。筆者借鑒了Wesche與Paribakht1996年的《詞匯知識量表》，為每個單詞設(shè)置3個選項：1.沒學過這個單詞。2.學過，但不記得是什么意思。3.中文意思是_________，或者同義詞_____________。試卷在各學校統(tǒng)一發(fā)放，并要求在規(guī)定時間內(nèi)完成。

設(shè)計調(diào)查問卷的主要目的是探索教師詞匯磨蝕的主要原因，僅教師參與調(diào)查。筆者共發(fā)放71份在線調(diào)查問卷，回收68份，其中有效調(diào)查問卷共計65份。問卷共包含4個維度：磨蝕前水平、目前外語接觸量、情感態(tài)度、政策因素。通過QQ、電子郵件等形式的網(wǎng)絡(luò)訪談與面對面訪談相結(jié)合的方式進行。

（三）研究結(jié)果分析

1.測試成績統(tǒng)計及分析

單因素方差分析（One-Way ANOVA）結(jié)果顯示，3組調(diào)查對象的詞匯測試成績存在顯著性差異（F[2，103]=23.485，P=0.000<0.05）。Bonferroni事后檢驗結(jié)果顯示，第1組的詞匯測試成績顯著高于第2組（MD=4.58）和第3組（MD=6.91）。第2組和第3組的教師都有研究生階段的學習經(jīng)歷，英語水平理應(yīng)更高一些，但是測試成績卻顯著低于第1組，這應(yīng)該是因為大四的學生剛剛參加了TEM-8考試，相對而言，他們的英語水平到達了一個峰值。而英語教師在從教若干年后，英語詞匯出現(xiàn)了明顯的磨蝕。

通過折線圖（見圖1）將3組成績進一步對比發(fā)現(xiàn)，第2組的詞匯保持量僅為大學4年應(yīng)獲得詞匯量的80%，而第3組則降至78%。也就是說，教師的英語詞匯在從教過程中被大量磨蝕，而且隨著從教年限的增加磨蝕日趨嚴重。通過折線圖可以看出，在最初5年里，詞匯磨蝕速度特別快，之后出現(xiàn)了減緩的趨勢。這符合De Bot在2005年所提出的語言磨蝕具有非線性的特征。

2.問卷調(diào)查及訪談的結(jié)果分析

筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，有部分教師雖然從教年限長，但詞匯保持量顯著高于同組，通過問卷調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)，這是由于他們所擔任的口語課、綜合英語課等專業(yè)課的課程性質(zhì)使然，這些教師上課經(jīng)常使用英語與學生交流。與非英語專業(yè)學生相比，他們的學生英語基礎(chǔ)較好，教學內(nèi)容難度也較大，因而教師有更多機會運用英語的語言技能和語言知識。但是，由于絕大部分高職學生英語基礎(chǔ)差，80.6%的教師表示上課時不得不大量使用漢語，以保證教學內(nèi)容能被絕大部分學生所接受。也就是說，由于所使用語言知識和技能的不均衡性，個體間的語言磨蝕存在著很大差異。

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，僅有15.4%的教師外語接觸量較大，經(jīng)常閱讀英文讀物、看英文原版電影或者收聽英文節(jié)目等。相比之下，84.6%的教師則反映由于教學、科研和生活各方面的壓力大以及個人興趣不夠濃，平時很少花時間接觸英語。

筆者與10位調(diào)查對象進行訪談，有8位教師反映他們已經(jīng)意識到自身的英語出現(xiàn)了磨蝕，并且普遍認為工作后缺少英語學習動機是造成磨蝕出現(xiàn)的主要原因。此外，有4位教師認為教師參加英語培訓(xùn)學習的機會較少也是誘因之一，學校應(yīng)為教師提供更多學習機會。

3.動態(tài)系統(tǒng)理論角度的因素分析

根據(jù)動態(tài)系統(tǒng)理論，系統(tǒng)內(nèi)的變量是全面聯(lián)結(jié)的，某一變量的變化可能會給整個系統(tǒng)帶來巨大的影響。語言磨蝕作為一個動態(tài)系統(tǒng)，教師、學生、教學內(nèi)容、社會環(huán)境等變量都會相互聯(lián)系、相互影響。

由于學生英語基礎(chǔ)差，教師不得不選擇簡單的教學內(nèi)容。教師頻繁接觸遠遠低于自身水平的英語內(nèi)容，長此以往，很多難度較大、課堂上使用不到的語言內(nèi)容會被遺忘，這是教師語言磨蝕的一大外因。與此同時，大部分學生因英語基礎(chǔ)差，難免會課堂參與積極性不高、學習主動性差，這些外因極大抑制了教師繼續(xù)學習的動力。情感因素的負面影響，以及英語環(huán)境的缺失和支持政策的不足，這些系統(tǒng)變量的共同作用導(dǎo)致了教師英語詞匯的磨蝕。

教師在詞匯磨蝕前的英語水平存在差異，這一點在調(diào)查問卷和訪談中可以明顯反映出來，對比詞匯測試的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，磨蝕前英語水平高的教師其測試成績也高。這符合Vechter等1990年提出的“倒置假設(shè)”，即磨蝕前水平與磨蝕量和速度成反比。磨蝕前水平是磨蝕系統(tǒng)的初始變量，基于動態(tài)系統(tǒng)敏感依賴性的特征，其微小差異和變化在每個教師的磨蝕系統(tǒng)中逐步醞釀發(fā)展成大的差異，使得教師們的表現(xiàn)有所不同。

三、減弱教師詞匯磨蝕趨勢的對策

（一）教師層面

有研究表明，外語磨蝕的現(xiàn)象不僅停留在詞匯層面，也同時出現(xiàn)在聽力、閱讀、寫作層面，也就是說，外語磨蝕會影響二語學習者整體的語言使用能力。而英語教師語言能力的高低會直接影響學生二語習得的成效，因此，教師唯有盡力減少或避免自身英語磨蝕現(xiàn)象，方能提高教學質(zhì)量，提升學生的英語實際運用能力。為此，可從以下幾方面加以努力。