常艷

[摘要]寓言教學中，哲理的揭示需要依循著學生內在的認知規(guī)律，在環(huán)環(huán)相扣的教學板塊中逐層深入，讓哲理的揭示與故事的理解、人物的體悟有機融合在一起。教師應提供渠道，再現(xiàn)心理，在豐盈形象中為哲理揭示莫基;搭建平臺，探究根源，在明確觀點中為哲理揭示蓄力;營造情境，自由表達，在角色置換中為哲理揭示架橋。

[關鍵詞]寓言教學;環(huán)環(huán)相扣;哲理揭示

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）07-0067-02

寓言是小學語文中低年段教材中常見的文體，以簡短有趣的故事揭示出深刻的人生哲理，深受學生的喜愛。寓言類文本的教學，揭示寓意既是重點，也是難點?？v觀當下的寓言教學課堂，教師們要么無所適從，直接灌輸，要么生硬提煉，環(huán)節(jié)斷裂，學生未能經歷從故事到哲理的自然生發(fā)。筆者以為，寓言哲理的揭示，需要依循著學生內在的認知規(guī)律，在環(huán)環(huán)相扣的教學板塊中逐層深入，讓哲理的揭示與故事的理解、人物的體悟有機融合在一起。筆者以統(tǒng)編教材三年級下冊第二單元第五課《守株待兔》的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、提供渠道，再現(xiàn)心理，在豐盈形象中為哲理揭示奠基

寓言類文本中，人物的言行是作者創(chuàng)作寓言故事了！”……在學生圍繞著自己的認知進行分享之后，教師則相機提出更高層次的要求：人物的內心變化是非常細微的，大家可以運用兩個感嘆詞來表現(xiàn)人物的內心變化嗎？學生先從“啊”字入手，表達了農夫難以置信的心理活動，然后迅速轉化為驚喜——“??？怎么可能？一只又大又肥的兔子怎么會平白無故地死在這里呢？這也太不可思議了吧！哈哈！管他呢，我今晚正好沒有下酒菜，這不是天上掉餡餅嗎？今天有鮮美的兔肉吃了！耶！”

作為一篇以文言形式出現(xiàn)的古典寓言故事，只描述了事件發(fā)展的過程和結果，并沒有直接展現(xiàn)出內在的哲理。但這種言語簡練的文言形式，會給學生留下眾多的語言空白點。這就需要教師將學生的思維帶人文本的故事情境之中，引領學生不斷向寓言故事中人物的內心邁進，然后展開豐富合理、大膽新奇的想象，并嘗試運用感嘆詞將人物的內心活動傾吐出來，從而讓原本存在于文本字里行間的人物形象鐫刻在學生的內在意識中，讓整個故事更具鮮活的畫面感，為學生準確地開掘寓言的哲理奠定堅實的基礎。

二、搭建平臺，探究根源，在明確觀點中為哲理揭示蓄力

閱讀寓言類文本的要旨除了要理清故事發(fā)展軌跡和人物形象之外，更需要從情節(jié)的發(fā)展走向和人物言行的表層洞察到其內在的本質，明確人物所作所為與最終結果之間的關聯(lián)。這需要教師引領學生在自我感知的過程中不斷朝著故事的內核邁進，在歷練學生感知和評判能力的同時，為寓言哲理的揭示蓄力。

在組織學生闡釋認知的過程中，教師緊扣“因釋其耒而守株，冀復得兔”，引導學生站在種田人的角度理解他的想法。學生紛紛發(fā)表了自己的見解：種田人真是太可笑了，分明是由于幸運才撿到兔子的，怎么能當成是總有的事情呢;兔子一般都很敏捷，肯定有什么特殊原因才會撞到樹樁的;等兔子肯定要比干農活更輕松些，種田人是被偶然間得到的好處沖昏了頭腦，居然放棄了自己的主業(yè)……從學生的發(fā)言不難看出，他們爭論的焦點其實落在了兔子撞死在樹樁上究竟是不是經常發(fā)生的事情上。對于這個問題的解釋直接決定了學生對于寓言內在哲理的洞察。為此，教師為學生拓展了《守株待兔》這個故事的具體版本：在一個深秋的傍晚，一位農夫正從田里干活回來，一群打獵人的吆喝聲嚇得很多小動物四處逃命，其中一只兔子就在慌亂之中撞死在了樹樁上。教師相機引導學生從這些補充的信息入手，尋找相關的證據，再次發(fā)表自己的看法。學生則深入地認識到兔子撞死在樹樁上其實是事出有因，是一種特殊的偶然現(xiàn)象。這一現(xiàn)象或許在今后的幾年，甚至是幾十年都不一定會出現(xiàn)。教師在學生再次發(fā)言的過程中，相機提煉并板書了本節(jié)課的核心詞語——偶然。

理解寓言故事所蘊含的哲理，其根本就在于要能夠發(fā)現(xiàn)寓言故事中種田人的錯誤根源。本版塊的教學中，教師給予了每個學生充分表達的空間，并緊扣差異因勢利導，通過補充性的資料拓展，引發(fā)學生內在的認知思考，誘導學生的思維朝著故事情節(jié)、朝著人物言行的細節(jié)出發(fā)，并在思維交鋒的過程中明晰文本人物的言行價值導向，從而提升了學生內在的思維品質。

三、營造情境，自由表達，在角色置換中為哲理揭示架橋

為了使學生對故事的感知能夠自然地朝著哲理層面邁進，教師并沒有生硬地要求學生直接說說從故事、從人物身上吸取了什么教訓，而是通過置換角色，將學生的思維浸潤在一個對話情境中。

第一板塊：轉化理解成果，順勢勸說。教師親自扮演這位糊涂的種田人，任由家里的農田完全枯萎，自己卻悠哉悠哉地等待著下一只兔子撞死，并要求學生從親人、好心的鄰居、朋友等不同的角色中選擇一個角色，來勸說這位種田人。由硬性的學習任務轉化為情感維度下的友情勸說。學生的興趣一下子被激活了。他們有的扮作種田人的兒子：“老爸啊！你怎么這么頑固不化呢？這兔子不會每天都來撞一次啊！你如果還是這樣下去，明年我們只能喝西北風了?！庇械膶W生從好心鄰居的角度勸說：“老李啊老李，趕快去種田吧！兔子撞死只是偶然的事情，你怎么能把希望放在這些不可能實現(xiàn)的事情上呢？”……在這一版塊的學習中，學生的認知還處于相對模式化、套路化的層面。

第二板塊：深化認知體驗，升級勸說。教師再次出招：“昨天有，今天就有可能還有，做事不能半途而廢，你們誰能讓我心服口服，我才去種田?！币徽Z激起千層浪，學生紛紛從自己原始認知中進行語言的重組和再度包裝：勤勤懇懇才會有真收獲，總是想天上掉餡餅，是不可能成功的。

第三板塊：鏈接生活實際，延伸勸說。教師出示生活中與《守株待兔》故事相關的典型案例：（1）偶爾中獎，放棄工作，以買彩票度日;（2）數學考試碰巧題目在訓練班練過，課上不聽講，把所有希望都寄托在訓練班的押題上。教師相機組織學生運用勸說種田人的方法來勸說這兩位新時代的“種田人”。

這種從教材到生活的拓展延伸，在訓練學生思辨能力的同時，機培養(yǎng)了學生的語言組織和表達能力，可謂一舉兩得。

總而言之，寓言哲理的揭示不能全部落在教學最后一個板塊上，前面每一個板塊、每一個環(huán)節(jié)都應該積極為哲理的揭示奠基、蓄力、架橋，讓哲理揭示水到渠成。

（責編 劉宇帆）