教學(xué)內(nèi)容的確定是近年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)研究的重點(diǎn)、熱點(diǎn)問題，但作為教學(xué)內(nèi)容確定的分支——文言文教學(xué)內(nèi)容，尤其是初中起始階段文言文教學(xué)內(nèi)容的確定少人問津。本文即立足于當(dāng)前初中起始階段文言文教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的現(xiàn)狀，結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定性研究的最新理論成果，對(duì)該階段初中文言文教學(xué)內(nèi)容的確定提出自己的一些見解，以期給初中文言文教學(xué)帶來(lái)諸許有益參考。

一、問題的生成——從聽課談起

初中文言文教學(xué)內(nèi)容的確定是筆者近來(lái)關(guān)注的焦點(diǎn)，為此三年來(lái)聽文言文教學(xué)課例達(dá)100余課時(shí)，也研究過一些公開發(fā)表的課例、教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)段包括初中、高中兩個(gè)階段，內(nèi)容上涵蓋必修課、選修課，課型涉及文言閱讀課、試卷講評(píng)課、朗誦課等。值得肯定的是我們一定程度上領(lǐng)會(huì)了新課標(biāo)的精神，無(wú)論在初中還是高中，都基本擺脫了“逐字串講、句句翻譯”的傳統(tǒng)文言基本教學(xué)模式。“字字落實(shí)，句句翻譯”的文言教學(xué)“八字真經(jīng)”已逐漸退出歷史舞臺(tái)。但令人不解和擔(dān)憂的問題同樣存在：

（一）當(dāng)前文言文教學(xué)內(nèi)容確定的觀念存在盲目?jī)A向。關(guān)于文言文教學(xué)內(nèi)容的確定，王榮生教授有如下論述：“文言文是用古代漢語(yǔ)記載下來(lái)的以文章式樣呈現(xiàn)的中華民族的文化經(jīng)典。它可以析出三個(gè)要素：從語(yǔ)言來(lái)說，它是古代漢語(yǔ);從形式上說，它是古代特有的文體;從內(nèi)容上說，它是傳統(tǒng)文化的結(jié)晶。所以文言文應(yīng)該有三個(gè)層面的教學(xué)內(nèi)容：文字，文章（或文學(xué)），文化?！睆闹醒苌鑫难晕慕虒W(xué)內(nèi)容的確定不外乎四種模式：文字、文章、文化或面面俱到。而真正落實(shí)到當(dāng)前教學(xué)實(shí)際中可以發(fā)現(xiàn)，文章、文化層面的教學(xué)內(nèi)容被過于強(qiáng)化，而文字層面的內(nèi)容幾乎為我們大多數(shù)的教師所忽視。課堂上部分關(guān)注到文字層面教學(xué)內(nèi)容的教師也多以一句“字詞含義不清楚的同學(xué)可以提問”而一帶而過。似乎教師只要過多地關(guān)注文字層面的教學(xué)內(nèi)容就是沒有領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)的精神，就是泥古不化，就是沒有從傳統(tǒng)的文言教學(xué)模式中走出來(lái)。學(xué)生的學(xué)習(xí)情況又如何呢？表面看起來(lái)課堂很熱鬧，學(xué)生可以就文學(xué)、文化自由暢談;事實(shí)情況是，大多數(shù)學(xué)生連最起碼的文言學(xué)習(xí)工具書（《古漢語(yǔ)常用字字典》）都沒有，淺易的文言文也讀不懂，試問在根本讀不懂內(nèi)容的情形下去暢談所謂的文學(xué)、文化又有何意義？在這里我想澄清一個(gè)誤區(qū)：長(zhǎng)期以來(lái)我們確實(shí)在文言教學(xué)中否定過“字字落實(shí)、句句翻譯”，但應(yīng)該清楚：實(shí)質(zhì)上我們否定的是這樣一種失去活力的教學(xué)方式，而絕不是否定“文字層面”的教學(xué)內(nèi)容，二者有本質(zhì)區(qū)別。任何由對(duì)落后教學(xué)方式的否定影射到對(duì)“文字層面”教學(xué)內(nèi)容否定的觀念都是對(duì)新課標(biāo)精神的曲解。文言文教學(xué)中文字層面的教學(xué)內(nèi)容是確定的，需要改變的是教學(xué)方式，而非這一版塊的教學(xué)內(nèi)容。

（二）初中起始階段文言文教學(xué)課堂建構(gòu)程序幾乎同高中無(wú)異，呈現(xiàn)出一種無(wú)序的狀態(tài)。漠視課標(biāo)精神，漠視編者意圖，漠視文本實(shí)際，漠視具體學(xué)情，所有的課文一刀切，一個(gè)模式六年走下來(lái)。這種繞開語(yǔ)言文字本身、繞開學(xué)生接受能力去“泛語(yǔ)文化”“偽語(yǔ)文化”地漫談文學(xué)、文化，在初始階段的教學(xué)中更是不可取的。初中文言學(xué)習(xí)和高中文言學(xué)習(xí)，二者之間不應(yīng)該是一種并列式、不斷重復(fù)的關(guān)系，而是一種階梯式的循序漸進(jìn)的關(guān)系，體現(xiàn)在兩個(gè)學(xué)段的課堂呈現(xiàn)面貌上，應(yīng)該是有所差異的，差異中蘊(yùn)含前后學(xué)習(xí)的鋪墊關(guān)系，而不是表現(xiàn)出較強(qiáng)的趨同性。

二、問題的闡釋——從影響教學(xué)內(nèi)容確定的因素談起

初中文言文教學(xué)，尤其是起始階段到底應(yīng)該“教什么”的問題不解決，教學(xué)的有效性便無(wú)從談起，下面將分別從課程標(biāo)準(zhǔn)、編者意圖、文本面貌、具體學(xué)情四個(gè)影響教學(xué)內(nèi)容確定的因素進(jìn)行闡釋。

（一）從課程標(biāo)準(zhǔn)的要求看

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）對(duì)于7-9年級(jí)文言文教學(xué)作了如下要求：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容?！边@無(wú)疑是教學(xué)內(nèi)容確定的根本指導(dǎo)原則。“淺易”，即淺顯易懂，這就要求教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)要充分考慮到不同學(xué)段學(xué)生的接受能力，控制難度以保持學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的自信和興趣。“借助注釋和工具書”，強(qiáng)調(diào)的則是文言文學(xué)習(xí)的習(xí)慣和方法。尤其是在文言文學(xué)習(xí)的初始階段，該層面教學(xué)內(nèi)容的確定就顯得格外重要?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”，習(xí)慣的養(yǎng)成、方法的習(xí)得將為下一階段的學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)?！袄斫饣緝?nèi)容”是初中文言文學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。不僅是識(shí)記一些知識(shí)，更重要的是將知識(shí)內(nèi)化為能力，一種自主閱讀淺易文言文的能力;同時(shí)初中階段并不要求對(duì)內(nèi)容的理解做到面面俱到，非常深刻，只要基本可以讀懂就可以了。

（二）從編者的編排意圖看

人教版初中語(yǔ)文共6本教材，其中七年級(jí)（上）選了5篇文言文，七年級(jí)（下）選了6篇，分散在各個(gè)單元。篇幅都較為短小，易懂，內(nèi)容或貼近學(xué)生生活，或易引起學(xué)生閱讀興趣。從八年級(jí)開始，文言文學(xué)習(xí)量則增加為每?jī)?cè)2個(gè)單元，10篇課文，占到每學(xué)期學(xué)習(xí)任務(wù)的1/3，且依據(jù)一定主題，集中編排。這樣的編排體例，體現(xiàn)了編者怎樣的編纂意圖，又能給我們哪些有益的啟示呢？

第一，文言學(xué)習(xí)的起始階段，尤其是七年級(jí)，在教學(xué)內(nèi)容的確定時(shí)應(yīng)弱化難度，著重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心、學(xué)習(xí)興趣。

第二，起始階段，應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生文言學(xué)習(xí)所需要掌握的基本方法、習(xí)慣，為后續(xù)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

第三，教學(xué)內(nèi)容的確定要充分考慮知識(shí)的序列性，理解的梯度性，前后的關(guān)聯(lián)性。要讓學(xué)生的文言學(xué)習(xí)在教師的所控范圍內(nèi)有序地進(jìn)行，學(xué)習(xí)能力循序漸進(jìn)地向前發(fā)展。

（三）從文本呈現(xiàn)面貌看

從呈現(xiàn)面貌看，統(tǒng)編新教材文言類文本主要由導(dǎo)語(yǔ)提示、課文、注釋、課后習(xí)題四部分組成。較白話文本而言，除導(dǎo)語(yǔ)部分多從傳承民族文化、弘揚(yáng)民族精神等角度提示學(xué)生學(xué)習(xí)要點(diǎn)以外，文言文本呈現(xiàn)出的相當(dāng)大的比重還是放在文言字詞、語(yǔ)言知識(shí)的傳授、積累上，在初中學(xué)段表現(xiàn)得更為突出。盡管讀懂文言文的字面意思絕不是文言學(xué)習(xí)的全部，但在學(xué)習(xí)初始階段，它絕對(duì)是重要的前提和基礎(chǔ)，是學(xué)好整個(gè)中學(xué)文言文的關(guān)鍵。文本呈現(xiàn)的面貌就很好地體現(xiàn)出了這一普遍性的價(jià)值取向。

（四）從具體學(xué)情看

“一切從實(shí)際出發(fā)”是我們分析問題、解決問題的基本原則，反映到教學(xué)領(lǐng)域依然如此。學(xué)情就是最大的實(shí)際，所以它是制約教學(xué)內(nèi)容確定的關(guān)鍵因素。課程標(biāo)準(zhǔn)、編者意圖、文本面貌所界定的往往是我們“一般應(yīng)該教什么”“通?？梢杂檬裁慈ソ獭?，而一切設(shè)想最終都要回歸到具體教學(xué)實(shí)踐中去完成、檢驗(yàn)。“學(xué)情”決定了在“一般應(yīng)該教什么”確定的前提下，“實(shí)際需要教什么”;在“通?？梢杂檬裁慈ソ獭贝_定的前提下，“實(shí)際最好用什么去教”。只有尊重具體學(xué)情才能真正做到“把學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的主體”。那么處于該階段的學(xué)情主要表現(xiàn)在哪些方面呢？

起始階段就是最根本的學(xué)情。它決定了其他一系列具體學(xué)情的產(chǎn)生。從聽課及課例研究中看，很多教師顯然只是心里清楚——在實(shí)際教學(xué)中忽視了這一點(diǎn)?？雌饋?lái)課堂設(shè)計(jì)亮點(diǎn)頻出、高潮迭起，但教學(xué)內(nèi)容是否是該學(xué)段的學(xué)生需要（或最為需要）的，則值得商榷。如有老師上《世說新語(yǔ)·詠雪》，課程容量大，拓展豐富，典故故事信手拈來(lái)，不得不為其淵博的學(xué)識(shí)所折服，用老師自己的話說，要上出《世說新語(yǔ)》的“世說味”，這樣的課堂無(wú)疑是大氣磅礴的。但回歸學(xué)情，作為統(tǒng)編教材初中文言文的第一課，想必我們心里會(huì)有這樣的疑問：容量如此豐富的一課，對(duì)于剛剛進(jìn)入初中的學(xué)生而言，能消化得了多少呢？這樣的一課是剛剛?cè)雽W(xué)的他們最為需要的嗎？初中文言學(xué)習(xí)，高中文言學(xué)習(xí)，二者之間是一種遞進(jìn)關(guān)系，這種遞進(jìn)必須要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的確定上。換句話說，初中文言第一課，初一的文言課，初三的文言課，高三的文言課不應(yīng)該呈現(xiàn)出同樣的課程面貌。我們有必要為每個(gè)學(xué)段的學(xué)生確定最適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容。最精致的不一定最適宜，追求精致必須立足于教學(xué)內(nèi)容的適宜。

該學(xué)段的學(xué)生文言知多少？剛剛進(jìn)入初中的學(xué)生對(duì)于文言文的了解幾乎是一片空白，文言在我們當(dāng)下日常生活中缺少使用情境，所以語(yǔ)言層面的學(xué)習(xí)應(yīng)該是教學(xué)內(nèi)容的主要部分。該學(xué)段的學(xué)生文言學(xué)習(xí)過程中最缺什么？第一，缺少良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法;學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到了困難，應(yīng)該怎樣去解決？第二，缺少文字層面語(yǔ)言知識(shí)的積累;從開始學(xué)習(xí)到最終的讀懂、理解是一個(gè)由量變到質(zhì)變的過程，要達(dá)到最終的質(zhì)變就離不開不斷的量的積累，只有不斷積累，才能最終讀懂、讀透整篇文章。第三，缺少大膽質(zhì)疑，主動(dòng)提問的意識(shí)。對(duì)于課文注釋，學(xué)生奉為真理，很少抱有求證意識(shí)、質(zhì)疑意識(shí)。事實(shí)上，課文注釋值得商榷的地方依然存在，單就人教版課文注釋的商榷之處筆者就已發(fā)現(xiàn)多處，已公開發(fā)表相關(guān)論文數(shù)篇。對(duì)于明確注釋的部分要多問一個(gè)為什么？對(duì)于沒有注釋的地方更要主動(dòng)質(zhì)疑、提問，文言學(xué)習(xí)過程中切不可囫圇吞棗。

三、問題的解決——關(guān)于初中文言文教學(xué)內(nèi)容確定的幾點(diǎn)構(gòu)想

（一）設(shè)法激起學(xué)習(xí)興趣，保持學(xué)習(xí)自信

“興趣是最好的老師”。一旦擁有了對(duì)課程的強(qiáng)烈興趣，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)投入學(xué)習(xí)并積極進(jìn)行探索。所以讓學(xué)生對(duì)文言學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣是前提條件。毋庸置疑，文言學(xué)習(xí)對(duì)于初中學(xué)生存在一定難度，可正是由于困難的客觀存在，我們?cè)诮虒W(xué)過程中才更要有意識(shí)幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)自信并始終保持這份自信。這兩點(diǎn)是我們?cè)诖_定教學(xué)內(nèi)容時(shí)需要格外引起關(guān)注的。如筆者在文言教學(xué)實(shí)踐中就恰當(dāng)?shù)鼗钣昧巳の兑敕ǎ簩W(xué)習(xí)新課之前要求學(xué)生自己去搜集一些與課文相關(guān)的有趣故事或發(fā)生在作者身上的軼聞趣事作為新課的導(dǎo)入語(yǔ)，生動(dòng)活潑地帶領(lǐng)其他同學(xué)進(jìn)入到相關(guān)知識(shí)背景中，從而第一時(shí)間吸引住其他同學(xué)，調(diào)動(dòng)同學(xué)們的學(xué)習(xí)積極性;同時(shí)對(duì)于自己也是一種學(xué)習(xí)自信的提升。

（二）注重培養(yǎng)良好的文言學(xué)習(xí)習(xí)慣、基本的學(xué)習(xí)方法

對(duì)于初中文言教學(xué)而言，針對(duì)學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)、學(xué)習(xí)方法習(xí)得本身就是重要的教學(xué)內(nèi)容。文言教學(xué)最終還是要內(nèi)化為學(xué)生個(gè)體的閱讀能力——可以理解一篇文言文的基本內(nèi)容。從知識(shí)習(xí)得到能力內(nèi)化，離不開個(gè)人良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法的介入。如學(xué)生在文言學(xué)習(xí)過程中遇到了困難，首先想到的應(yīng)該是專業(yè)工具書——《古漢語(yǔ)常用字字典》。常翻閱工具書就是一種很重要的文言學(xué)習(xí)習(xí)慣。當(dāng)下文言課堂上很少看到學(xué)生的課桌上準(zhǔn)備有工具書，甚至有些學(xué)生用《新華字典》《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》去查自己不理解的字詞……諸如此類現(xiàn)象，在于學(xué)生沒有真正學(xué)好文言第一課。筆者的文言第一課中就設(shè)計(jì)過如下一個(gè)隨堂練習(xí)：用自己的《古漢語(yǔ)常用字字典》將《詠雪》注釋中的詞語(yǔ)在工具書上查找到，并標(biāo)注頁(yè)碼。前三句用音序檢字法查找，后三句用部首檢字法查找，比一比誰(shuí)查找得又快又準(zhǔn)！學(xué)生參與的積極性很高，這樣的教學(xué)內(nèi)容放在文言教學(xué)第一課，甚至初始階段都應(yīng)該是適宜的。它一方面可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)課文注釋的求證意識(shí)、質(zhì)疑意識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性;另一方面可以幫助培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力、自主解決問題的能力，養(yǎng)成良好的文言學(xué)習(xí)習(xí)慣，工具書將日益成為他們接下來(lái)文言學(xué)習(xí)過程中最忠實(shí)可靠的朋友。再者，我們還可以貫穿常用的文言詞義推究方法在初始階段的教學(xué)中，諸如成語(yǔ)系聯(lián)法（聯(lián)想出一個(gè)包含所釋字的成語(yǔ)，因?yàn)槌烧Z(yǔ)中的字往往保留古意）、字形推斷法（漢字是表意體系的文字，形旁往往對(duì)詞義類屬有規(guī)定作用）、語(yǔ)境法（觀察上下文中有無(wú)同義、反義、類義的表達(dá)）等。

（三）文字層面的學(xué)習(xí)、積累依然是初中文言文最重要的教學(xué)內(nèi)容，但教學(xué)方式亟需改進(jìn)創(chuàng)新

對(duì)于當(dāng)前初中文言文教學(xué)，我們一定要盡快從重文學(xué)、文化，輕文字的誤區(qū)中走出來(lái)，長(zhǎng)期以來(lái)我們否定的只是“字字落實(shí)，句句翻譯”的教學(xué)方式，絕不能片面地理解為是對(duì)文字層面教學(xué)內(nèi)容的否定。文字層面應(yīng)該是初中文言文最為重要的教學(xué)內(nèi)容，它是后續(xù)階段文言教學(xué)得以順利、有效開展的前提和保障。在初中學(xué)段脫離了文字層面的“泛語(yǔ)文化”暢談，無(wú)論過程多么熱鬧、精彩，都是不科學(xué)，違背語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律的。在該層面教學(xué)內(nèi)容確定的前提下，我們的研究重心要轉(zhuǎn)移到怎樣改進(jìn)創(chuàng)新教學(xué)方式上，以保證教學(xué)內(nèi)容實(shí)施的有效性。如特級(jí)教師王君在執(zhí)教《狼》時(shí)就極具創(chuàng)意地繪制了一幅惟妙惟肖的殺狼圖，要求學(xué)生看圖找茬。從本質(zhì)上說王君老師落實(shí)的是文字層面的教學(xué)內(nèi)容，但通過這種別出心裁的教學(xué)方式呈現(xiàn)出來(lái)，相信學(xué)生接受起來(lái)會(huì)更容易，更有興趣。這應(yīng)該是我們?cè)谖淖謱用娴慕虒W(xué)中需要積極倡導(dǎo)的。以最優(yōu)化的教學(xué)方式去呈現(xiàn)既定教學(xué)內(nèi)容，以達(dá)到教學(xué)效果的最大化。

（四）朗讀是初中文言教學(xué)最為重要的抓手

“書讀百遍，其義自見。”學(xué)習(xí)文言文，尤其在初始階段，誦讀無(wú)疑是最重要的一把利器，是學(xué)好文言文之關(guān)鍵。而事實(shí)上，當(dāng)下的文言教學(xué)課堂上，學(xué)生朗讀的時(shí)間被無(wú)形的擠壓、占用，取而代之的是空洞的分析和看似熱鬧無(wú)比的討論。難覓瑯瑯書聲的文言課堂，其教學(xué)效果必然是要大打折扣的。

文言文教學(xué)實(shí)踐中，文字層面的教學(xué)內(nèi)容如何生成？筆者采用最多的方式就是朗讀。由于文言與現(xiàn)代漢語(yǔ)在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上存在較大差異，對(duì)于一些古今異義詞、詞類活用等文言現(xiàn)象學(xué)生就容易讀錯(cuò)音，遇到一些句子長(zhǎng)、句意深、句法繁的情形，學(xué)生朗讀時(shí)就容易“讀破句”。這些朗讀過程中發(fā)現(xiàn)的“問題”，都是很好的教學(xué)契機(jī)。所以每進(jìn)入一篇新課的學(xué)習(xí)，我肯定會(huì)先請(qǐng)同學(xué)朗讀全文，在朗讀過程中，學(xué)生所暴露出的字音、斷句的問題，往往就是接下來(lái)文字層面教學(xué)的重要內(nèi)容。如在教授《詠雪》時(shí)就“公大笑樂”一句的斷句，學(xué)生存在兩種不同看法——公大/笑樂;公大笑/樂。實(shí)際上這個(gè)問題的生成就為下文“探討謝太傅更為欣賞哪個(gè)比喻？”作了很好的鋪墊。所關(guān)涉的絕不僅僅是一個(gè)斷句的問題。又如在教授《寓言四則》時(shí)，《智子疑鄰》和《塞翁失馬》中都出現(xiàn)了“父”，學(xué)生就不理解為何“鄰人之父”中“父”應(yīng)該讀上聲，這里就應(yīng)該抓住契機(jī)告訴學(xué)生文言中的讀音是由它的意義決定的，“父”表示老人、老翁的意思時(shí)讀上聲，表示父親的意思時(shí)讀去聲。

對(duì)于初次朗讀中暴露出的問題該如何去解決呢？筆者采用最多的辦法依然是誦讀。在七年級(jí)初始階段，選文大多比較短小，對(duì)于這類課文，筆者一般會(huì)要求五分鐘以內(nèi)朗讀成誦的，不要替他們擔(dān)心，事實(shí)證明學(xué)生的搶背能力絕對(duì)會(huì)令你驚嘆。而初讀時(shí)學(xué)生提出來(lái)的文字層面問題大多數(shù)會(huì)在成誦之后自然而然的解決，原來(lái)“書讀百遍”，真的可以“其義自見”。學(xué)生自己也會(huì)驚嘆誦讀的奇妙魔力。對(duì)于部分背不出的同學(xué)，我們可以鼓勵(lì)那些背的較快的同學(xué)介紹經(jīng)驗(yàn)，在介紹經(jīng)驗(yàn)時(shí)大多數(shù)會(huì)談到作了預(yù)習(xí)、明確課文結(jié)構(gòu)，理清課文內(nèi)在邏輯順序等，這就自然又生成了文章層面的教學(xué)內(nèi)容。

如何升華學(xué)生的情感體驗(yàn)、檢驗(yàn)他們的學(xué)習(xí)效果呢？朗讀依然是最好的方式。于漪老師說：“讀要?jiǎng)幽X，飽含感情，進(jìn)入角色，正確理解文中寄寓的情和意。讀的人要讀的蕩氣回腸，聽的人思想才會(huì)受到碰撞。朗讀的好，傳情，激情，文字就有血有肉會(huì)說話，而不是枯燥的符號(hào)?！比缭诮淌凇蛾愄鹋c友期》一文時(shí)，在教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，我依然是請(qǐng)同學(xué)來(lái)朗讀，顯然在背誦全文、分析內(nèi)容之后的朗讀會(huì)提出更高的要求——通過自己的朗讀讓課文中的人物形象站立起來(lái)。這就要求朗讀者充分把握人物說話的語(yǔ)氣、語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)，因?yàn)檫@些都是人物心理活動(dòng)、思想情感的體現(xiàn)，正確的讀出人物的語(yǔ)氣、語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)就是對(duì)于人物形象的深刻理解與演繹。通過這種方式可以很好地檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，當(dāng)然絕大部分同學(xué)是可以通過最后一讀讓文中的人物瞬間站立起來(lái)的。

四、問題的延伸——關(guān)于初中文言文教學(xué)內(nèi)容確定的研究展望

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定性是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題，而作為其中的一個(gè)重要分支——初中文言文教學(xué)內(nèi)容的確定——尚屬一片待開發(fā)的處女地。本文只是立足于整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容確定性這一面上的點(diǎn)的研究，只能算是一次嘗試：試圖就當(dāng)前初中文言文教學(xué)內(nèi)容確定層面存在的一些實(shí)際問題，提出了自己的一些思考。而就整個(gè)中學(xué)階段文言文教學(xué)內(nèi)容確定性的研究尚需繼續(xù)深入，待解決的問題還有很多。下面簡(jiǎn)要談?wù)勛约簩?duì)該領(lǐng)域后續(xù)研究的展望，以期與有識(shí)之士共同深入研究。

中學(xué)文言文教學(xué)內(nèi)容確定有序性、系統(tǒng)性研究：打破目前從教材編寫、教師教學(xué)內(nèi)容生成零敲碎打、個(gè)人自由甚至任意確定的現(xiàn)狀，真正貫穿整個(gè)中學(xué)六年的文言文教學(xué)，從課標(biāo)制定、教材編寫、到知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、情感熏陶形成一個(gè)較為明確具體、系統(tǒng)有序的框架。將相關(guān)點(diǎn)層面的研究系聯(lián)起來(lái)拓展為線層面的研究，進(jìn)而拓展為面、體層面的研究，研究它們之間的關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)性，這將是未來(lái)研究的方向。

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[此文獲第十四屆全國(guó)語(yǔ)文教師四項(xiàng)全能大賽論文項(xiàng)一等獎(jiǎng)。]

圍繞課堂改革的新名詞層出不窮，面對(duì)新課改后高中語(yǔ)文課堂呈現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的多元化的現(xiàn)狀，我們?nèi)绾卧诩姺钡馁Y源中使語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)更加明確，讓課堂教學(xué)環(huán)節(jié)更加簡(jiǎn)潔，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化，是每一位語(yǔ)文老師需要思考的問題。在教學(xué)實(shí)踐中，我發(fā)現(xiàn)“以點(diǎn)帶面，一線串珠”的方法比較有效，“以點(diǎn)帶面，一線串珠”就是找準(zhǔn)切入點(diǎn)，推進(jìn)語(yǔ)文課堂教學(xué)，使之能牽一發(fā)而動(dòng)全身，明一點(diǎn)而悟全文。那么如何在教學(xué)過程中做到“以點(diǎn)帶面，一線串珠”呢？下面是教學(xué)實(shí)踐中的幾點(diǎn)體會(huì)：

一、一詞立骨，舉綱張目

“一詞立骨”也叫一字立骨，一字經(jīng)緯，這本是一種寫作技法，指以一個(gè)字、一個(gè)詞或一個(gè)熟語(yǔ)作為藝術(shù)構(gòu)思的焦點(diǎn)，并以之貫通全文的構(gòu)思寫作方法。第一個(gè)提出“一字立骨”思想的是晉朝文學(xué)家陸機(jī)，他在《文賦》（節(jié)選）中寫道：“或文理繁復(fù)，而意不指適。極無(wú)兩致，盡不可益。立片言而居要，乃一篇之警策。雖眾詞之有條，必待茲而效績(jī)?！闭嬲龑ⅰ耙蛔至⒐恰睆睦碚撆c實(shí)踐的結(jié)合上加以闡釋的是明代的金圣嘆，他在所編的《才子必讀古文》一書中，在對(duì)歷史上三百多篇優(yōu)秀散文點(diǎn)評(píng)，同時(shí)對(duì)“骨”的特點(diǎn)進(jìn)行了歸納概括：多次反復(fù)出現(xiàn)的字詞，能夠突出文章旨意，可以增添文章氣韻。所謂“一字之復(fù)，功莫大焉”在教學(xué)中可以借鑒這種做法，從課文中的某一個(gè)字、詞、句生展開貫穿整個(gè)課堂。這樣就能使課堂教學(xué)刪繁就簡(jiǎn)，線索清晰，重點(diǎn)突出。比如黃厚江先生在執(zhí)教《孔乙己》這一課時(shí)，他巧妙地抓住孔乙己的“手”來(lái)解讀文本。可以說，人物的性格、命運(yùn)，小說的主旨，全在這雙“手”中了：找手——文中幾次寫了孔乙己的“手”？圈手——哪幾處最能體現(xiàn)人物的性格命運(yùn)？畫手——哪些地方還可以寫手？論手——這雙手折射出孔乙己的悲劇命運(yùn)，那么他為什么會(huì)有這樣的悲劇命運(yùn)？有沒有辦法避免悲??？找“手”，圈“手”，“畫”手，“論”手，由這雙“手”一路牽引，以點(diǎn)帶面，個(gè)性化解讀了孔乙己的悲劇命運(yùn)。整堂課，由淺入深，如行云流水般。

我在設(shè)計(jì)《記梁任公先生的一次演講》的教學(xué)時(shí)，抓住第一自然段的“動(dòng)人”二字走進(jìn)文本，引導(dǎo)學(xué)生理解打動(dòng)人的不止是先生非凡的出場(chǎng)，個(gè)性的談吐，率真的舉動(dòng)，真正打動(dòng)人的是先生演講中的情感。教學(xué)設(shè)計(jì)緊扣“動(dòng)人”二字設(shè)置了這樣兩個(gè)主要環(huán)節(jié)：一、自讀，圈點(diǎn)批注先生在演講中動(dòng)人的細(xì)節(jié)。二、研讀品味，先生在演講哪些內(nèi)容時(shí)情感最為強(qiáng)烈，最打動(dòng)人？白居易說過：“感人心者，莫先乎情。”從動(dòng)人的細(xì)節(jié)到動(dòng)人的情感，環(huán)環(huán)相扣，思路清晰，重點(diǎn)突出。

二、就地取材，逸而有終

發(fā)掘課堂資源已經(jīng)成為許多課堂的自覺行為，但是有些課堂舍近求遠(yuǎn)，為了延伸而延伸，這種表面上熱鬧，實(shí)質(zhì)上空洞的現(xiàn)象并非個(gè)例。“取課本之材”，創(chuàng)造性地利用課本資源可以說是提高課堂效率的一條途徑。在教學(xué)中應(yīng)該靈活利用課本的資源，先抓住文本內(nèi)容建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，充分發(fā)揮課本的功能，在傳授知識(shí)過程中更要培養(yǎng)學(xué)生的能力。如在設(shè)計(jì)《荊軻刺秦王》一課時(shí)，我注意到教材中有一幅漢畫像磚《荊軻刺秦》的插圖：

在教授此課時(shí)，讓學(xué)生仔細(xì)觀察課本插圖，弄清人物，明確感情傾向。荊軻是插圖中的中心人物，也是繪畫者心目中的正面人物，在挺拔偉岸的荊軻面前，不可一世的秦王也只是兩股戰(zhàn)戰(zhàn)。追根溯源，是因?yàn)闈h取秦而立，在漢人的心中，荊軻是反抗暴政的英雄。出自西漢王室劉向之手的《戰(zhàn)國(guó)策》同樣是這種觀點(diǎn)。無(wú)論是“士為知己者死”，還是“有道伐無(wú)道”，通過漢畫像磚，我們看到荊軻就是漢人心中一座不倒的豐碑。

上面所說的“就地取材”是借助課本本身的資源，其實(shí)在教學(xué)中，學(xué)生又何嘗不是一種資源呢？學(xué)生是教育的主體，資源要為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，這一點(diǎn)已成為了教育者的普遍認(rèn)識(shí)，但是我們卻常常只把學(xué)生當(dāng)作資源服務(wù)的對(duì)象，卻忽略了學(xué)生本身就是資源之一，而且是極其重要的一種學(xué)習(xí)資源。美國(guó)學(xué)者布魯巴克說：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提問題。”學(xué)生提出的問題直接反映了學(xué)生的內(nèi)心需求或者期待，也反映了學(xué)生的閱讀水平和能力。教師要充分利用學(xué)生提出的問題，把問題盡可能地生成為課堂教學(xué)資源，與教學(xué)預(yù)設(shè)相聯(lián)系，結(jié)合文本，實(shí)現(xiàn)二次預(yù)設(shè)。同時(shí)，學(xué)生的生活體驗(yàn)，閱讀體會(huì)，課堂的回答等等都是可以充分利用起來(lái)的資源，“取學(xué)生之材”可以服務(wù)于我們的課堂教學(xué)，有效的提高課堂教學(xué)效率。

作文教學(xué)中，把學(xué)生的作文當(dāng)作范例，投影到大屏幕，這樣借助身邊同學(xué)的作文示例的做法，就是“取學(xué)生之材”，不僅貼近了學(xué)生，引起他們的興趣，也使語(yǔ)文課堂更加高效。

課本是人類文化的有效載體，“取課本之材”，挖掘教材中的有效資源，“取學(xué)生之材”，貼近學(xué)生。所以舍遠(yuǎn)謀近者，逸而有終。

三、名家觀點(diǎn)，導(dǎo)入貫穿

語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以直接使用名家對(duì)本篇作品的評(píng)價(jià)，或者借用名家其他方面的見解，作為綱領(lǐng)來(lái)貫穿自己的教學(xué)設(shè)計(jì)。

那么，如何借鑒名家觀點(diǎn)貫穿始終呢？“一師一優(yōu)課”的評(píng)選中，李白《蜀道難》一課中，我是從與李白同時(shí)代的詩(shī)評(píng)家殷璠在《河岳英靈集》稱此詩(shī)為“奇之又奇，自騷人以還，鮮有此體調(diào)”。抓住“奇”字，從詩(shī)歌的風(fēng)格之奇，手法之奇，意蘊(yùn)之奇展開對(duì)全詩(shī)的鑒賞。一、風(fēng)格之奇。通過對(duì)主旨句的反復(fù)誦讀，感知李白雄渾奔放的風(fēng)格。二、手法之奇。李白運(yùn)用了大量的想象、夸張，神話傳說這些浪漫主義的手法為我們?cè)佻F(xiàn)了蜀道的高、險(xiǎn)、兇。三、意蘊(yùn)之奇。知人論世知意蘊(yùn)。教學(xué)內(nèi)容層層推進(jìn)，重難點(diǎn)突出。板書如下：

再如曹禺先生稱巴金先生為“20世紀(jì)的良心”，在《小狗包弟》一課中，哪些內(nèi)容體現(xiàn)“20世紀(jì)的良心”？二十一世紀(jì)又需要怎樣的良心？以引用名家觀點(diǎn)或其他方面的見解為切口，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

四、他山之石，可來(lái)攻玉

這里的“他山之石”，指的是借助教材之外有效的資源作為切入點(diǎn)，為課堂服務(wù)。生活有多寬廣，語(yǔ)文的外延就有多寬廣。課內(nèi)可以通過教材學(xué)習(xí)相關(guān)語(yǔ)文知識(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)文能力，但語(yǔ)文學(xué)習(xí)僅僅靠課內(nèi)是無(wú)法實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面提升的。因此，激活教科書以外的語(yǔ)文課程資源是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)中一項(xiàng)重要任務(wù)。

2014安徽省優(yōu)質(zhì)課大賽中，來(lái)自黃山屯溪一中的鄭靜老師就大膽地以黃永玉先生的一幅關(guān)于《邊城》的插畫為突破口，賞析文章中的細(xì)節(jié)，感受一抹情。先出示黃永玉的插畫《翠翠與儺送》，然后讓學(xué)生找有關(guān)魚的段落，進(jìn)而分析翠翠的心理，感知人物形象。魚因一句話而來(lái)，因一抹情而來(lái)，這條魚讓邊城中的人物變得鮮活，它在翠翠的心中游來(lái)游去，也游進(jìn)了聽課者的心里。以“魚”帶起對(duì)細(xì)節(jié)、人物的分析，這樣的設(shè)計(jì)巧妙生動(dòng)。一幅畫，讓一個(gè)人，一座城，一節(jié)課靈動(dòng)起來(lái)了。“他山之石”并非是想法設(shè)法地補(bǔ)充諸如電影，音樂，圖片，網(wǎng)絡(luò)資源等教材之外的資源，這樣的“他山之石”要用得恰當(dāng)，要讓語(yǔ)文教學(xué)更加高效?！墩Z(yǔ)言表達(dá)的十八般武藝——修辭》一課中，我借助經(jīng)典歌曲中的典型的修辭現(xiàn)象把整個(gè)課堂串起來(lái)，讓學(xué)生在悠揚(yáng)的音樂中學(xué)習(xí)修辭。這樣的“他山之石”有效地輔助語(yǔ)文教學(xué)，是課堂更高效靈動(dòng)了。

總之，語(yǔ)文教學(xué)想要簡(jiǎn)潔高效，就需要找準(zhǔn)切入點(diǎn)，刪繁就簡(jiǎn)。以點(diǎn)帶面，一線串珠，選好恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)主線，教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞主線，做到條理清晰，環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生在簡(jiǎn)約中學(xué)到知識(shí)，最大限度地實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化。

[此文獲第十四屆全國(guó)語(yǔ)文教師四項(xiàng)全能大賽論文項(xiàng)一等獎(jiǎng)。]