王亦敏

(浙江省嵊州市教體局教研室，浙江 嵊州 312400)

隨著《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》的頒布和實(shí)施,如何在高中物理教學(xué)中落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)已成為廣大物理教師研究的主要課題．筆者認(rèn)為物理課堂教學(xué)的核心是思維引導(dǎo)活動(dòng),教師應(yīng)將課堂思維引導(dǎo)活動(dòng)作為落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的主要手段．

1 思維是物理課堂教學(xué)的核心

物理學(xué)科講究事實(shí)依據(jù)和理性思維,觀察、實(shí)驗(yàn)與科學(xué)思維相結(jié)合是物理學(xué)科的基本特性．如在牛頓第三定律這節(jié)課中的“力的作用是相互”的教學(xué)中,教師安排下列5個(gè)實(shí)驗(yàn)(圖1): ① 讓體重較大的同學(xué)甲和體重較輕的同學(xué)乙通過(guò)一根繩子對(duì)拉,然后讓甲站在平板車上和站在地面上的同學(xué)乙通過(guò)一根繩子再對(duì)拉,讓學(xué)生觀察兩次對(duì)拉的結(jié)果; ② 先讓一輛小汽車在一塊放在地面上的木板上從靜止開(kāi)始運(yùn)動(dòng),學(xué)生觀察到小汽車向前運(yùn)動(dòng)而木板保持靜止;然后在木板的下面裝上輪子后做實(shí)驗(yàn),學(xué)生觀察到小汽車向前運(yùn)動(dòng)的同時(shí),木板發(fā)生了后退; ③ 讓一架玩具直升飛機(jī)在空中上下運(yùn)動(dòng),讓學(xué)生感受直升飛機(jī)下方空氣的運(yùn)動(dòng); ④ 在臺(tái)秤上放一盆水,然后在彈簧秤上掛一個(gè)法碼浸入水中,學(xué)生觀察彈簧秤和臺(tái)秤的讀數(shù)變化并尋找規(guī)律; ⑤ 在平板車上放一塊條形磁鐵,中間放入一根懸掛的導(dǎo)線,觀察導(dǎo)線通電后導(dǎo)線和磁鐵的運(yùn)動(dòng)情況．完成這些演示實(shí)驗(yàn)后,教師再引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)思維活動(dòng)得出不管是固體、液體還是氣體之間,也不論是重力、彈力、摩擦力、電磁力等不同性質(zhì)的力之間,任何兩個(gè)物體之間的作用總是相互的結(jié)論．

浙江特級(jí)教師吳加澍老師提出“實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)、思維為中心”的優(yōu)化物理課堂教學(xué)策略,實(shí)驗(yàn)和思維是物理課堂教學(xué)的兩條鐵律,在物理課堂中發(fā)揮學(xué)科特色才能展現(xiàn)學(xué)科魅力,從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的積極性．

圖1 “力的作用是相互的”演示實(shí)驗(yàn)

2 學(xué)生是課堂思維活動(dòng)的主體

教學(xué)就是在教師的指導(dǎo)下,激起、強(qiáng)化、優(yōu)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的過(guò)程．這說(shuō)明學(xué)生是課堂思維活動(dòng)的主體,教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該站在學(xué)生的位置思考教學(xué)問(wèn)題．

(1) 教學(xué)目標(biāo)確定應(yīng)有為學(xué)而教的理念.

新課標(biāo)倡導(dǎo)落實(shí)核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo),實(shí)際上要求教師樹(shù)立以人為本的教學(xué)理念．教師應(yīng)拓展學(xué)科視域,提高對(duì)物理學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵及本質(zhì)的理解和把握．如前面提到的“力的作用是相互”的這種“實(shí)驗(yàn)加思維”的教學(xué)模式就是以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué).這樣的教學(xué)不僅加深對(duì)知識(shí)的理解,更有助于物理觀念的形成．如有的教師在 “力的作用是相互的”教學(xué)中先列舉生活中物體間相互作用的一些實(shí)例,然后用兩個(gè)彈簧秤做演示,通過(guò)對(duì)拉時(shí)兩個(gè)彈簧秤的讀數(shù)相等得出相互作用力的大小、方向關(guān)系,最后總結(jié)得出牛頓第三定律的內(nèi)容．這種單靠教師講授的以“知識(shí)為本位”的理念進(jìn)行的教法,由于學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)參與知識(shí)的建構(gòu),所學(xué)的知識(shí)往往難以深入理解.這種對(duì)知識(shí)教學(xué)一步到位的做法也會(huì)使學(xué)生形成錯(cuò)誤的認(rèn)知,認(rèn)為科學(xué)的發(fā)展是一帆風(fēng)順的，從而有礙于科學(xué)思維的培養(yǎng)．

教師在備課時(shí)應(yīng)對(duì)所教內(nèi)容的知識(shí)序進(jìn)行順藤摸瓜式的梳理,找到教材中有利于提升學(xué)生核心素養(yǎng)的因子作為教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)．如對(duì)“作用力與反作用力的關(guān)系”教學(xué)中,教師可先引導(dǎo)學(xué)生提出“一對(duì)相互作用力的方向相反,大小可能相同”的猜想;然后讓學(xué)生分組探究,每組提供兩個(gè)彈簧秤讓學(xué)生實(shí)驗(yàn)后進(jìn)行交流.大多數(shù)的學(xué)生實(shí)驗(yàn)中彈簧秤都是水平放置的,但也有幾個(gè)小組的學(xué)生做了彈簧秤豎直或斜向?qū)膶?shí)驗(yàn),結(jié)果兩個(gè)力的大小都是相等的;有個(gè)別小組的學(xué)生在實(shí)驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)彈簧秤讀數(shù)不相等,教師請(qǐng)學(xué)生分析問(wèn)題原因并想出處理辦法,有學(xué)生提出用第3只彈簧秤“等效替代”的方案．教師問(wèn)： “這樣同學(xué)們的猜想應(yīng)該得到驗(yàn)證了吧?”結(jié)果有學(xué)生指出前面物體都是靜止和勻速狀態(tài)下做的,彈簧秤在加速和減速時(shí)無(wú)法讀數(shù)．教師通過(guò)傳感器演示了非平衡狀態(tài)的作用力和反作用力也是相等的;教師最后指導(dǎo)學(xué)生自己歸納結(jié)論并進(jìn)行了準(zhǔn)確的表達(dá)．

在上面的案例中有很多對(duì)提升學(xué)生核心素養(yǎng)有幫助的方面.如學(xué)生交流時(shí)部分學(xué)生還做了彈簧秤豎直或斜向擺放的實(shí)驗(yàn),可讓學(xué)生領(lǐng)悟科學(xué)研究中需要多種方案收集信息獲取證據(jù);個(gè)別小組的學(xué)生在實(shí)驗(yàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)彈簧秤讀數(shù)不相等,教師請(qǐng)學(xué)生分析問(wèn)題原因并想出處理辦法讓學(xué)生明白科學(xué)研究要堅(jiān)持實(shí)事求的態(tài)度;學(xué)生對(duì)兩只讀數(shù)不準(zhǔn)的彈簧秤用第3只彈簧秤“等效替代”解決了問(wèn)題,這種創(chuàng)造性見(jiàn)解得到了教師的高度贊賞;學(xué)生指出上述實(shí)驗(yàn)都是物體處于平衡狀態(tài)下做的,他們?cè)噲D做非平衡狀態(tài)(如加速運(yùn)動(dòng))時(shí)的實(shí)驗(yàn),但讀數(shù)困難,教師采用傳感器演示發(fā)現(xiàn)相互作用關(guān)系與運(yùn)動(dòng)狀態(tài)無(wú)關(guān),強(qiáng)化了學(xué)生的證據(jù)意識(shí)同時(shí)體會(huì)了科學(xué)本質(zhì);最后讓學(xué)生嘗試總結(jié)規(guī)律,并進(jìn)行交流分析又鍛煉了學(xué)生準(zhǔn)確論證和表述結(jié)果的能力．

(2) 教學(xué)內(nèi)容梳理應(yīng)稚化思維.

教師要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn),如認(rèn)知的基礎(chǔ)、水平和認(rèn)知心理,在備課時(shí)要站到學(xué)生的角度并稚化自己的思維,對(duì)教學(xué)內(nèi)容作一番內(nèi)在的邏輯梳理,從而確定學(xué)生內(nèi)化知識(shí)時(shí)的思維障礙點(diǎn)．在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)巧妙地為學(xué)生鋪設(shè)臺(tái)階,如在“探究電磁感應(yīng)現(xiàn)象的產(chǎn)生條件”的教學(xué)中,有的教師在演示了如圖2所示的3個(gè)實(shí)驗(yàn)后,引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出當(dāng)B不變S變化和S不變B變化時(shí)能產(chǎn)生感應(yīng)電流．就直接歸納得出可由磁通量Φ=B·S的變化來(lái)描述電磁感應(yīng)產(chǎn)生的條件．上述教學(xué)過(guò)程從實(shí)驗(yàn)總結(jié)到用磁通量的變化來(lái)描述產(chǎn)生感應(yīng)電流的條件之間對(duì)學(xué)生來(lái)講有一個(gè)很大的思維臺(tái)階,從實(shí)驗(yàn)總結(jié)到歸納出結(jié)論之間的論證也是不嚴(yán)密的.有的學(xué)生心中就會(huì)產(chǎn)生質(zhì)疑:如果B、S都變化,一定會(huì)產(chǎn)生感應(yīng)電流嗎?所以我們不妨在學(xué)生質(zhì)疑的基礎(chǔ)上再做下面的實(shí)驗(yàn)(如圖3):讓一個(gè)圓形線框從條形磁鐵下方遠(yuǎn)離,遠(yuǎn)離的過(guò)程圓形線框面積在圖中陰影區(qū)域范圍內(nèi)不斷擴(kuò)大,得到線框中仍然沒(méi)有感應(yīng)電流的結(jié)論．教師再次引導(dǎo)學(xué)生分析,學(xué)生頭腦中就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突.通過(guò)討論和分析,學(xué)生認(rèn)識(shí)到此實(shí)驗(yàn)中線框中的磁感線條數(shù)沒(méi)有變化,從而得到閉合線框中產(chǎn)生感應(yīng)電流的本質(zhì)原因是閉合導(dǎo)體回路的磁通量發(fā)生變化的結(jié)論．這樣的處理不但有效降低學(xué)生的思維臺(tái)階同時(shí)也能更好地掌握規(guī)律,而且通過(guò)思維過(guò)程培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)思維品質(zhì)．

圖2 “探究電磁感應(yīng)現(xiàn)象的產(chǎn)生條件”演示實(shí)驗(yàn)

圖3

(3) 教學(xué)方法重視知識(shí)重演.

波利亞說(shuō)過(guò): “在教一個(gè)科學(xué)的分支(或一個(gè)理論、一個(gè)概念)時(shí),我們應(yīng)該讓孩子重蹈人類思想發(fā)展中最關(guān)鍵的步子……”．生物上從種細(xì)胞到成熟細(xì)胞的胚胎發(fā)育過(guò)程總要經(jīng)歷一遍物種進(jìn)化歷程,我們可以由生物重演律得到啟發(fā)，從未知到真知的教學(xué)過(guò)程也應(yīng)該讓學(xué)生重演人類知識(shí)的發(fā)生過(guò)程．教師不能將知識(shí)直接教給學(xué)生,而是要引導(dǎo)學(xué)生去經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)生過(guò)程.這樣的教學(xué)既能讓學(xué)生更好地理解和掌握技能,又能讓學(xué)生獲得體驗(yàn)和豐富情感．

在概念教學(xué)中,我們要讓學(xué)生體驗(yàn)概念的形成過(guò)程．例如在電場(chǎng)線的教學(xué)中,很多教師只是用“講解知識(shí)加實(shí)驗(yàn)?zāi)M”的教學(xué)方法.這種“知識(shí)重演”式的教學(xué),學(xué)生得到的只是知識(shí)結(jié)論,缺失的則是諸如抽象概括、建構(gòu)模型等物理核心素養(yǎng)的提升.我們要先讓學(xué)生明確每一點(diǎn)的電場(chǎng)大小和方向,然后認(rèn)識(shí)整個(gè)區(qū)域的電場(chǎng)分布情況,最后再過(guò)渡到用假想的電場(chǎng)線來(lái)描繪電場(chǎng)強(qiáng)弱和方向．這種“知識(shí)重現(xiàn)”式的教學(xué)中學(xué)生有自主建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程,既能讓學(xué)生弄清知識(shí)的來(lái)龍去脈,又能培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移應(yīng)用能力．在規(guī)律教學(xué)中,我們要讓學(xué)生探尋規(guī)律的發(fā)現(xiàn)過(guò)程,例如在“曲線運(yùn)動(dòng)的速度的方向”教學(xué)中,很多教師往往會(huì)先讓學(xué)生觀察磨刀的砂輪上濺出的火星、下雨天轉(zhuǎn)動(dòng)的雨傘甩出的水滴……等現(xiàn)象,然后就總結(jié)出質(zhì)點(diǎn)在某一點(diǎn)的速度方向沿曲線在該點(diǎn)的切線方向的結(jié)論.這種教學(xué)方式通過(guò)現(xiàn)象觀察后順理成章地得出了結(jié)論．而事實(shí)上從現(xiàn)象到結(jié)論的中間有著一段極具教育價(jià)值的過(guò)程.這種教學(xué)顯然將其輕易地“短路”了．如果采用“知識(shí)重演式”的教學(xué)方式,讓學(xué)生先觀察砂輪上濺出的火星、下雨天轉(zhuǎn)動(dòng)的雨傘甩出的水滴等現(xiàn)象后讓學(xué)生提出 “曲線運(yùn)動(dòng)的速度方向可能沿曲線的切線方向” 的猜想,然后教師演示讓一個(gè)鼠標(biāo)滾球沿一彎曲的磁性塑條運(yùn)動(dòng)沿直線滾出(圖4),再把磁性塑條拿掉一段,再拿掉一段……,教師在完成演示后再引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過(guò)邏輯推理后得出結(jié)論．上述的教學(xué)方式使學(xué)生對(duì)物理結(jié)論的判斷產(chǎn)生于經(jīng)歷認(rèn)知過(guò)程之后,課堂中給學(xué)生留有足夠的思維時(shí)間和空間,不但能使學(xué)生更好地掌握物理規(guī)律,對(duì)提升學(xué)生核心素養(yǎng)也是很有幫助的．

圖4

3 教師是課堂思維活動(dòng)的引導(dǎo)者

德國(guó)哲學(xué)家海德格爾:“教難于學(xué),乃因教所要求的是讓學(xué)”．這說(shuō)明教學(xué)的本質(zhì)就是“讓”學(xué)生“學(xué)”．教師是課堂教學(xué)的組織者和管理者,因而必然也是課堂思維引導(dǎo)者．那么教師如何才能“讓學(xué)”呢?

(1) 誘發(fā)學(xué)生思維.

教師可從學(xué)生感興趣的話題或從學(xué)生疑難的問(wèn)題入手,創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景通過(guò)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突來(lái)誘發(fā)學(xué)生思維．例如“運(yùn)動(dòng)的合成”的教學(xué)中,教師可展示一張行駛的火車旁站著一個(gè)人的圖片(圖5),提出一個(gè)問(wèn)題,你能比火車跑得還快嗎?學(xué)生一開(kāi)始覺(jué)得這是不可思義的,人怎么可能比火車跑得快呢?轉(zhuǎn)而一想又都樂(lè)了,要使人跑得比火車快,只要讓這個(gè)人登上火車,在火車上跑不就行了嗎?此時(shí)學(xué)生對(duì)相對(duì)運(yùn)動(dòng)的問(wèn)題已產(chǎn)生了極大的興趣．教師再進(jìn)一步提問(wèn),下雨天行走怎樣撐傘才能避免淋濕(圖6)?由于學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題有生活的經(jīng)驗(yàn),思維的積極性被進(jìn)一步激發(fā)．教師再抓住這一有利時(shí)機(jī)引導(dǎo)學(xué)生來(lái)認(rèn)識(shí)相對(duì)運(yùn)動(dòng)的問(wèn)題,無(wú)疑將起到事半功倍的效果．

圖5 人與火車相對(duì)運(yùn)動(dòng)示意圖

圖6

(2) 引導(dǎo)學(xué)生思維.

圖7 伏安法測(cè)電阻電路圖

以“伏安法測(cè)電阻”為例,很多教師在教學(xué)中先展示給學(xué)生如圖7所示的內(nèi)、外接法的電路連接圖,指出電壓表和電流表都有內(nèi)阻,可把電壓表看作是能知道電壓的電阻,把電流表看作是能知道電流的電阻,電路中考慮電表內(nèi)阻后就可以進(jìn)行誤差分析.外接法由于電壓表內(nèi)阻的分流作用導(dǎo)致電流的測(cè)量值大于真實(shí)值,電阻的測(cè)量值小于真實(shí)值;內(nèi)接法由于電流表內(nèi)阻的分壓作用導(dǎo)致電壓的測(cè)量值大于真實(shí)值,電阻的測(cè)量值大于真實(shí)值.最后教師總結(jié)外接法適用于待測(cè)電阻遠(yuǎn)小于電壓表的阻值時(shí),而內(nèi)接法是適用于待測(cè)電阻遠(yuǎn)小于電流表電阻的情況．這種教學(xué)的最大問(wèn)題在于“學(xué)生缺少思維”,對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，實(shí)驗(yàn)是既定的,觀察是被動(dòng)的,思維是膚淺的．教學(xué)效果自然不好.如果我們?cè)谏鲜鼋虒W(xué)過(guò)程中先提出問(wèn)題用內(nèi)接法和外接法測(cè)同一個(gè)待測(cè)電阻,測(cè)量值會(huì)相同嗎?學(xué)生一般都會(huì)認(rèn)為是相同的．于是教師用同樣的實(shí)驗(yàn)儀器按這兩種方法測(cè)同一待測(cè)電阻,觀察結(jié)果是差距很大.學(xué)生頭腦中就產(chǎn)生了認(rèn)知沖突．再問(wèn)為什么相差會(huì)如此懸殊呢?教師引導(dǎo)學(xué)生思考原因．如果有學(xué)生想到了是電表內(nèi)阻引起,教師給予及時(shí)的肯定和表?yè)P(yáng),然后組織學(xué)生分小組討論,最后通過(guò)交流總結(jié)得出結(jié)論.

上述兩種教法雖然最后的結(jié)論是相同的,但第2種教法學(xué)生在教師的引導(dǎo)下經(jīng)歷了知識(shí)形成的過(guò)程,師生互動(dòng)激活了學(xué)生的思維,不但獲得了知識(shí)又體會(huì)了方法，提升了能力．

(3) 創(chuàng)設(shè)良好的思維環(huán)境.

從上面的教學(xué)案例可以看出,教師在課堂上要誘發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生思維,教師是不能做無(wú)米之炊的．教師在上課前要為學(xué)生準(zhǔn)備好豐富的認(rèn)知背景材料并要通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)輔助手段清楚地呈現(xiàn)給學(xué)生,教師需要準(zhǔn)備好實(shí)驗(yàn)器材,設(shè)置好的問(wèn)題和思維導(dǎo)引方式，做好課件和動(dòng)畫等，同時(shí)又要在課堂中組織學(xué)生構(gòu)建積極主動(dòng)的有利于思維的課堂氛圍．

4 問(wèn)題是思維導(dǎo)引的主要手段

古希臘哲人普羅塔戈的名言: “大腦不是一個(gè)要被填滿的容器,而是一個(gè)需要被點(diǎn)燃的火把”．而“問(wèn)題”就是點(diǎn)燃學(xué)生思維的火種．

(1) 有效問(wèn)題的特征.

教學(xué)中的有效問(wèn)題首先要能激起學(xué)生的探究欲望,能促使學(xué)生去質(zhì)疑、分析或推理;同時(shí)也要緊扣教學(xué)主題并有一個(gè)合理的問(wèn)題距,讓學(xué)生有能力運(yùn)用已有知識(shí)去主動(dòng)建構(gòu)新的知識(shí)．牛頓從“蘋果為什么會(huì)落地”的問(wèn)題出發(fā)到最后發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力定律.他就是從現(xiàn)象出發(fā),不斷的質(zhì)疑,使自己的思維不斷地深入到事物的本質(zhì)．我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)時(shí)首先要從教材的邏輯起點(diǎn)(教材結(jié)構(gòu)、知識(shí)聯(lián)系)出發(fā),考慮學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)(認(rèn)知水平、知識(shí)基礎(chǔ))來(lái)設(shè)置合理的問(wèn)題起點(diǎn)．如在“位移”概念的教學(xué)中,面對(duì)高一初學(xué)物理的新生,教師可從學(xué)了“距離”為什么還要學(xué)“位移” 的問(wèn)題出發(fā),再問(wèn)學(xué)生如果一位同學(xué)從A點(diǎn)出發(fā),走了50 m后到達(dá)B點(diǎn)是否能確定B點(diǎn)的位置．要確定B點(diǎn)的位置應(yīng)該知道哪幾個(gè)要素呢?讓學(xué)生自己去思考并總結(jié)出確定物體位置變化的3個(gè)要素,從而水到渠成地建立科學(xué)的“位移”概念．

(2) 問(wèn)題要情景化.

圖8 遠(yuǎn)距離送電演示器示意圖

有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)總是憑借一定的教學(xué)情境來(lái)實(shí)施的,學(xué)生對(duì)知識(shí)的感悟乃至素養(yǎng)的提升也只有在與情境的互動(dòng)中才能達(dá)成．我們?cè)趩?wèn)題設(shè)置時(shí)既要防止知識(shí)本位的去問(wèn)題化,還要防止去情景化．值得提倡的教學(xué)方式是以情景來(lái)引問(wèn)題,以問(wèn)題來(lái)導(dǎo)探究,以探究促真知．如在“電能的輸送”這節(jié)課的教學(xué)中,有的教師利用如圖8所示的實(shí)驗(yàn)器材分2步進(jìn)行實(shí)驗(yàn)演示:第1步直接輸電，學(xué)生觀察到燈泡發(fā)光暗淡,第2步高壓輸電燈泡正常發(fā)光,然后教師解釋原理并傳授知識(shí)．這種教學(xué)看上去似乎邏輯清晰且快捷高效,但由于呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容沒(méi)有認(rèn)知背景，同時(shí)也遠(yuǎn)離了學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn),使教學(xué)效果大打折扣．

教師應(yīng)該在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情景以問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生積極展開(kāi)思維．如在“電能的輸送”這節(jié)課的教學(xué)中,可先讓學(xué)生觀察講臺(tái)上的小燈泡A接入學(xué)生電源后正常發(fā)光,然后讓學(xué)生思考:怎樣使教室最后一排的小燈泡B發(fā)光?教師將課前準(zhǔn)備的一卷細(xì)徑導(dǎo)線將小燈泡B與電源連接后亮度很暗．學(xué)生就會(huì)思考這是什么原因呢?有什么解決的方案?教師換一卷較粗的導(dǎo)線連接小燈泡B與電源后燈泡亮度增加．教師引導(dǎo)學(xué)生分析原因后再進(jìn)一步提問(wèn):如何在保持輸送功率不變的情況下減少導(dǎo)線中的電流?學(xué)生通過(guò)思考分析得出通過(guò)變壓器先升壓,輸送后再降壓來(lái)實(shí)現(xiàn)．于是教師依次在電路中接入升壓變壓器和降壓變壓器，再次讓學(xué)生觀察,燈泡B開(kāi)始正常發(fā)光．這樣的教學(xué)教師在始終引導(dǎo)著學(xué)生的思維方向、留足了思維的時(shí)間、又設(shè)置好了思維階梯,同時(shí)以實(shí)驗(yàn)為載體,問(wèn)題為核心,使得學(xué)生的思維步步推進(jìn)．

(3) “問(wèn)題鏈”是思維導(dǎo)引的紐帶.

思維導(dǎo)引的過(guò)程往往是連續(xù)的,導(dǎo)引的過(guò)程需要由一連串有效問(wèn)題組成“問(wèn)題鏈”．如在“楞次定律”的教學(xué)中,需要讓學(xué)生深刻理解感應(yīng)電流的磁場(chǎng)總要阻礙引起感應(yīng)電流的磁通量的變化中的“阻礙”兩字．教師可安排如下的問(wèn)題鏈來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思維,先問(wèn)誰(shuí)在阻礙?再問(wèn)阻礙什么?又問(wèn)怎樣阻礙?最后問(wèn)學(xué)生為何阻礙?有沒(méi)有阻止?通過(guò)這樣一組步步追問(wèn)的問(wèn)題鏈,讓學(xué)生在充分的思考之后,深入地理解了楞次定律的內(nèi)涵和本質(zhì)．

如果教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)將整堂課的教學(xué)目標(biāo)分解成幾個(gè)明確的教學(xué)任務(wù),教學(xué)任務(wù)通過(guò)一定的情景來(lái)展現(xiàn),教師將蘊(yùn)含在情景中的問(wèn)題根據(jù)學(xué)生的情況設(shè)置成“問(wèn)題鏈”,教師就能在課堂通過(guò)“問(wèn)題鏈”去激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生思維,提升學(xué)生核心素養(yǎng)，這樣往往就能組成一堂好課．

總之,物理課堂教學(xué)的核心是一種思維引導(dǎo)活動(dòng)，這是由物理學(xué)科的特色決定的.由于學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)和思維的主體,教師的教學(xué)過(guò)程就是不斷地以“問(wèn)題鏈”啟發(fā)引領(lǐng)學(xué)生思維的過(guò)程,讓學(xué)生在思維中掌握知識(shí)、獲得方法體驗(yàn)、培養(yǎng)科學(xué)情感并提升核心素養(yǎng)．